Дети с тяжелой семейно-бытовой запущенностью.

Неблагополучная семейная ситуация тоже может способствовать отставанию психического развития ребенка. Семья с бессодержательным, бездуховным бытом, с алкоголизмом, распадающаяся и распавшаяся семья с частыми скандалами порождает явления безнадзорности по отношению к своему ребенку. Даже если этот ребенок посещает дошкольные детские учреждения круглосуточного типа, это не заменяет ему воспитания в правильно организованной семье с постоянным эмоциональным и интеллектуальным воздействием положительного характера.

Формирование личности ребенка, проходящее в обедненных и искаженных условиях микросоциального окружения, претерпевает серьезную деформацию и за счет резкого дефицита столь необходимой в раннем возрасте упорядоченной взрослыми информации, и за счет эмоциональной депривации, приводящей к постоянно сниженному фону настроения, к подавлению познавательной активности.

У таких детей в школьный период длительно не формируется чувство ответственности за свои действия, чувство внутренней дисциплины.

Они не привыкают к выполнению определенных обязанностей и руководствуются в своем поведении нередко элементарными потребностями независимо от ситуативных моментов.

Они нетерпеливы, непоседливы, стремятся к получению удовольствий, не любят планируемых заранее действий, избегают ситуаций, требующих значительного трудового вклада.

Всякое ограничение свободы действий, любые режимные моменты этими детьми с легкостью игнорируются.

У них с трудом закладываются представления о будущем, об идеалах, о нравственных установках.

Знания их об окружающем мире отрывочны, бессистемны, а часто неправильны.

Все это порождает при поступлении в школу обилие трудностей, которые быстро могут приводить к школьной дезадаптации, к возникновению негативного отношения к процессу обучения, к появлению школьной фобии невротического характера.

При отсутствии своевременной и адекватной коррекции у них к семейно-бытовой запущенности присоединяется педагогическая. Тогда нарастает и общий дефицит необходимой информации, задерживается формирование элементарных навыков грамотности, что еще больше тормозит развитие интеллектуальных процессов.

Другой критерий создания систематики умственной отсталости — особенности нейродинамических сдвигов как основа клинических симптомов. Этот подход предполагает, что от характера патофизиологических механизмов зависят принципиальные отличия одних клинических форм недоразвития от других.

С. С. Мнухин (1948, 1961) первый в нашей стране использовал для этого клинико-физиологаческий анализ. Он выделил особую группу неравномерного психического недоразвития, в которую вошли дети, не способные к усвоению школьных навыков. Им было сформулировано представление об астенической, стенической и атонической формах олигофрении. Критериями для этой классификации, помимо клинических, послужили и конституциональные особенности высшей нервной деятельности, на основе которых развивается та или иная форма психического недоразвития.

Исаев Д. Н. (1967, 1970) с сотрудниками подвергнул подробному клиническому, экспериментально-психологическому, биохимическому и электроэнцефалографическому анализу вышеуказанные формы психического недоразвития, описана еще одна форма психического недоразвития, выделены и подробно изучены клинические варианты всех четырех форм, сформулировано представление о системном поражении ЦНС при них. Установлена зависимость между формами и недоразвитием определенных структур мозга, в основу классификации положена корреляция клинических и патофизиологических данных.

В частности, М. С. Певзнер выделила три формы дефекта:

Исходя из клинико-этиопатогенетических принципов, ею выделено пять основных форм:

неосложнённая;

олигофрения, осложнённая нарушением нейродинамики (возбудимые и тормозные);

олигофрения в сочетании с нарушениями различных анализаторов;

олигофрения с психопатоподобными формами поведения;

олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.