Обобщенные возрастные особенности депривированного ребенка (по л.Н. Бержновой, 2002)

Возрастной этап развития ребенка

Область действительности, основы которой преимуще­ственно познаются в данном возрасте

Модель депривации: ограничение возможно­сти удовлетворения значимых потребностей для формирования личности

Обобщенный образ депривирован-ного ребенка

Возрастные особенности депривирован-ного ребенка на данном этапе развития '

1	2	3	4	5
Младенчество (0–1 г.). Ведущая деятельность: непосредст­венное эмо­циональное общение	Эмоцио­нальная	Недостаток эмоциональ­ных связей, "материнская депривация", неудовле­творение потребности во впечатлениях	Эмоцио­нально депривирован-ный ребенок	Отсутствие базо­вого доверия к миру, эмоцио­нальное недораз­витие
Раннее детст­во (1-3 г.). Ведущая деятельность: предметно-манипулятивная деятель­ность	Предметная	Недостаток рациональной заботы о приобще­нии ребенка к познанию мира и себя в нем, воспи­тание в обедненной среде	Воспитательно-запущен­ный ребе­нок	Отставание в раз­витии речи, мыш­ления
Дошкольный возраст (3-7 л.). Ведущая деятельность: ролевая игра	Коммуникативная	Ограничение в познании отношений в ролевых играх (недостаток обще­ния со сверстниками), неотступный контроль за ребенком или социально-психологическая запу­щенность, эмоциональ­ная нестабильность в се­мье	Гиперопекае-мый ребенок или мо­рально опускаю­щийся ребенок	Трудности в адап­тации к школе: "фобия школы", неумение разре­шить противоре­чие между семей­ным и школьным "мы" или неспо­собность произ­вольно управлять своим поведени­ем, неорганизо­ванность в любой деятельности
Младший школьный возраст (7-11 л.). Ведущая деятельность: учение	Учебная	Длительное неудовлетво­рение потребностей в признании, успехе, за­щищенности в совмест­ной деятельности с учи­телем	Педаго­гически запущен­ный ребе­нок	Отставание в ин­теллектуальном развитии, форми­рование неуве­ренности в своих учебных возмож­ностях
Подростко­вый возраст (11-15 л.). Ведущая деятельность: общение в процессе обу­чения, орга­низованной совместной деятельности	Социаль­ная	Ограничение или лише­ние возможности удовле­творения потребностей в самоуважении, самоут­верждении в обучении в среде сверстников	Отчуж­денный ребенок	Недостаток ос­мысленного от­ношения к миру и к самому себе, слабая социальная рефлексия, про­рыв фрустриро-ванности на ок­ружающих
Старший школьный возраст (15-17 л.). Ведущая деятельность: учебно-профессио­нальная	Область общест­венных отношений	Искажение информации об объективной реально­сти, ограничение или лишение возможности саморазвития, отсутствие родительской заботы по формированию профес­сиональных интересов	Социаль­но инфантиль­ный ребе­нок	Неопределен­ность ценностных ориентиров, не­уверенность в себе и своем бу­дущем, отсутст­вие жизненных перспектив

Что касается типов депривированных детей из детских учреждений, то нельзя утверждать, что какой-либо из них являлся бы исключительно характерным для мальчиков, а другой - для девочек. В каждом из этих ти­пов представлены как девочки, так и мальчики. Все же, однако, тип «социальной провокации», характеризующийся агрессивным поведением, сильно преобладает у мальчиков, тогда как тип «сравнительно уравнове­шенный» - у девочек. Мальчики представляются также более ранимыми вследствие перемены среды (Й. Лангмейер, 3. Матейчек). При исследова­нии Т.А. Араканцевой школы как возможного источника социальной де­привации сделан вывод, что наиболее депривированными оказываются мальчики.

Различия депривационных последствий по возрасту и по полу убе­ждают в том, что:

а) чем младше по возрасту ребенок, когда наступает депривация, тем труднее компенсируются последствия;

б) депривация наиболее уязвима для мужского пола.

Что же касается теоретических обобщений, посвященных психологической детерминации и последствиям депривации, следует выделить три основных подхода:

1. Теория обучения подразумевает, что развитие полностью или почти полностью зависит от внешней стимуляции. При обес­печении соответствующих внешних условий будет происходить обучение, а то, что не было выучено ранее, может быть выучено. Согласно этому подходу ребенок, с самого начала отстающий в развитии из-за депривации внешней стимуляции, может по­степенно достичь нормы при условии, что его избавят от депри­вации и предоставят ему достаточно времени для обучения.

2. Позиция психоанализа предполагает, что ранний опыт мо­жет положить начало определенным динамическим процессам, которые прочно укореняются и продолжаются несмотря на по­следующие изменения в реальной ситуации. Ранняя депривация матери может рассматриваться как толчок к установлению защит­ных действий, которые спасают ребенка от болезненных пережи­ваний и страданий. Однажды закрепившись, защитное действие стремится к самосохранению, изолируя ребенка от взаимодействия с миром, который может оказать ему поддержку. Согласно этой позиции обратимость процессов зависит от успеха попыток разбить этот защитный процесс.

3. Есть также психологический подход, предполагающий «сензитивные фазы», или критические периоды. В ходе разви­тия могут быть фазы, в течение которых определенные процессы проходят нормально при адекватных условиях. Но если условия отсутствуют, нормальное развитие этих процессов может прекра­титься, а последующая стимуляция может с большим трудом, если может вообще, активизировать это развитие.

Все три точки зрения нельзя, по утверждению И.А. Фурманова, считать несовместимыми. Одно нарушение полностью исправляется обучением после снятия депривации, другое нарушение в той или иной степени не поддается полному исправлению из-за более или менее глубоко укоренившихся защит­ных действий или привычных схем поведения, а третье нарушение вообще не поддается исправлению, поскольку сензитивная фаза нормального развития соответствующего процесса уже прошла.

К числу причин детской депривации можно отнести недостаточное проявление родительской заботы, любви, частая госпитализации детей, помещение детей в приюты, детские дома и интернаты, негативное отношение к детям педагогов и воспитателей.

Причинами плохой заботы о ребенке, враждебных действий по отношению к нему или пренебрежения его основными нуж­дами могут быть: умственная отсталость у родителей, отсутствие у них навыков заботы о ребенке из-за неправильного воспита­ния, социальная изоляция или депривация, а также преждевре­менное материнство (во время раннего и среднего подростково­го возраста), неспособность отреагировать на потребности ребен­ка и обеспечить их, доминирование собственных потребностей родителей над потребностями ребенка, слишком частая смена осуществляющих заботу, помещение в детское учреждение, по­вторные длительные госпитализации или частая смена местожи­тельства. Все это увеличивает вероятность развития у ребенка расстройства реакций привязанности.