1 .4. Детерминанты детской депривации

Причины или источники депривации весьма многообразны. Их классификация может иметь различные основания. В одном случае это может быть тот или иной дефицит потребностей, выраженный в конкретном виде депривации, в другом – специфические явления депривации объективной и субъективной реальности, выраженные в открытых или скрытых формах психологического дискомфорта, одиночества, недостатке позитивных контактов, игнорировании, социальной нервозности и др.

Так, например, приобретаемые ценности в школе, в которой ребенок испытывает тревожность, не способны оказать положительного влияния на личность; ценности или проходят «мимо» ученика, или (что еще страшнее) вызывают внутренний протест, недоверие, «отлучение от обучения».

В последнее время подобные переживания учащихся стали обозначать как разновидность «образовательного отчуждения», широко распространенного явления в школьной практике.

Отчуждение, по К. Марксу, означает, что человек в своем освое­нии мира не осознает себя как творца, а мир кажется ему чужим, посто­ронним по отношению к нему. Отчуждение означает восприятие мира (и самого себя) пассивно, разорвано, в отрыве субъекта от объекта.

В широком смысле отчуждение в образовании, по мнению Л.Н. Бережновой (2002), связывается с процессом обучения, в котором ребенок испытывает психологический дискомфорт. Естественной реакцией школьников на дискомфорт становится сопротивление. Сопротивление рассматривается одной из форм отчужде­ния учеников от школы. Симптомами отчуждения в образовании считают­ся нежелание ребенка посещать школу, отвращение к учебному труду. Проблематика отчуждения в образовании затрагивает более глубинные пе­реживания ребенка, нежели просто нежелание учиться. При этом отчужде­ние остается одним из наиболее полезных и «чувствительных» тревожных сигналов, «особенно в период быстрых социальных изменений, для свое­временного предупреждения о ненамеренных (неявных) негативных последствиях определенных аспектов социального развития».

В настоящее время негативное отношение к школе, переходящее иногда в «школьную фобию», довольно активно исследуется психологами, социологами и педагогами разных стран. Усилия ученых направлены на обобщение результатов исследования отчуждения в образовании.

Изучению данного явления посвящен целый ряд зарубежных работ. Так, например, Б. Джексон (1996) трактует отчуждение по внешнему признаку как нега­тивную вовлеченность, как негативное или агрессивное поведение и отме­чает, что отчуждение в образовании проявляется, прежде всего, в негатив­ном или равнодушном отношении к школе, к ее ценностям. Б. Джексон связывает отчуждение с определенным видением учителями результатов собственной деятельности. Учителя не замечают отчуждения, поскольку безразличны к отношениям, они ориентированы на учебные достижения. Данный автор предлагает обнаруживать отчуждение, сравнивая отношение ребенка к жизни в классе с его отношением к жизни вне класса. Если апатия характерна только для учебной ситуации, то это свидетельст­вует о наличии отчуждения как особой поведенческой стратегии.

Отчуждение обсуждается как особый «перевернутый» тип социаль­ных отношений. Формой отчуждения учеников является сопротивление насилию в школе. Возникновение отчуждения рассматривается как рассо­гласование или даже противопоставление целей и ценностей, которое ха­рактерно для всех типов учебных заведений. Даже в «хороших» школах ученики игнорировали усилия школы по организации их свободного вре­мени. По заключению М. Фуллана (1996) можно найти мало школ, где бы не наблюдалось следующее: «двигаясь из класса в класс, переходя из начальной школы в основную, ученики становятся все более утомленными и отчуж­денными от школы».

С. Хикерсон (1998) считает, что нельзя игнорировать тот факт, что боль­шинство детей, которые рано отчуждаются от самого процесса учения, приходят из семей, где образование ценностью не является. По большей части эти дети сразу становятся неуспешными, они не могут объяснить важность образования для будущей карьеры. Р. Мейган (1981), ссылаясь на данные опросов школьников, делает вывод, что ответы учеников нередко на­поминают ответы людей, находящихся в армии, тюрьме или больнице. Не­редко они ощущают школу как деперсонализирующую машину, в которой происходит торговля или борьба за оценки.

М. Скотт утверждает, что основными источниками отчуждения яв­ляются не личный дискомфорт, а материальные условия, социальные роли, нормы и ценности, которые создают основные условия для возникновения отчуждения. Неподконтрольность ученику условий, в которых он учится, отчуждает его от процесса учения и обучения. Наиболее глубокий уровень отчуждения связан с непринятием норм общества. Нередко это оз­начает и отчуждение от самого себя.

Причиной отчуждения является то, что ценности учителей не согла­совываются с ценностями ребенка. Учителя неправомерно полагают, что дети имеют те же ожидания от будущего, что и они. Г. Гинтис и С. Боулс (1976) причиной отчуждения ребенка от школы считают материальную неустро­енность семьи. «Многие из таких детей верят только в сегодня, потому что завтра для них – только еще один день нищеты». Они живут в безнадежности, в лучшем случае мечтая. Все это приводит к изоляции детей от «благополучных» в материальном плане сверстников.

Несколько иной подход к изучению отчуждения в сфере образования характерен для отечественных исследователей.

Так, В.В. Горшкова (1992) видит проявление отчуждения в невозможности выстроить субъект–субъектное отношение между учителем и учеником. Она видит причину такой ситуации в деконструктивном характере «навязанной» деятельности. Тип взаимодействия, порождающий отчуждение, характеризуется как функциональный: «...в массовой практике устойчиво сохраняется функцио­нальный характер взаимодействия, нередко обусловливающий его форма­лизацию. Для такого взаимодействия типичны: взаимное отчуждение учи­телей и учащихся, потребительское отношение учащихся к педагогам и друг другу…».

Причинами отчуждения признаются неумение и нежелание учите­лей выстраивать демократические отношения, с одной стороны, и неподго­товленность учащихся к демократическим отношениям - с другой стороны (А.Д. Карнышев, М.М. Поташник).

Перечень причин отчуждения в образовании можно продолжить. Все воззрения педагогов обращают к социальным факторам, означающим признание за образовательной средой с ее культурными ритуалами, соци­альными нормами и ценностями первичной роли в возникновении отчуждения. Важным при этом необходимо признать вопрос исторического времени.

Д. Гевирц обосновал сущность депривации как недостаток контакта между социально желательными реакциями и подкрепляющими стимула­ми. Число подкрепляющих стимулов, вступающих в связь с реакциями ре­бенка, настолько мало, что оно недостаточно для образования основных навыков в период, когда подобное учение нормально протекает. Впо­следствии ребенок не реагирует с достаточной готовностью на социальную действительность и превращается в «аутистичного» ребенка.

Депривация как распространяющееся явление объективной реально­сти конца двадцатого столетия становится одной из основных причин от­чуждения субъекгов образования от образовательной деятельности. Депривированный ребенок практически не имеет шансов для школьного успеха (И. Д. Фрумин). Длительное ограничение возможностей самореализации ученика приводит к специфическому изменению его личности, исходя из переживания разобщенности значимых связей и отношений, ощущения не­защищенности. На фоне специфических изменений отчуждение от школы, как замечает Л.Н. Бережнова (2002), воспринимается учеником как естественное поведение.

Некоторые авторы к числу причин, порождающих депривацию, относят и половозрастные особенности (Дж. Боулби, Х.Й. Лангмейер, 3. Матейчек, М. Раттер и др.).

Следует отметить, что на каждом возрастном этапе проявления депривации имеют разную природу. Данные, приведенные Л.Н. Бережновой (2002) довольно полно отражают влияние возрастных особенностей на проявления депривации на каждой ступени онтогенетического развития. Анализируя ее содержание, можно полагать, что депривация может наступить на любом возрастном этапе, если в силу разных обстоятельств лишаются или ограничиваются возможности удовлетворения значимых потребностей для формирования развивающей личности. Скрытая форма депривации может возникнуть при повышенной гиперопеке ребенка взрослыми и в случае пренебрежения родителями эмоциональной заботой, при затяжном распаде значимых отношений и ограничении возможностей реализовываться в учении. Депривирующие процессы могут наступать последовательно и могут налагаться друг на друга.

Для каждого возрастного этапа характерны отличительные особенности последствий депривации, которые влияют на развитие на следую­щем этапе. В зависимости от того, на каком возрастном этапе возникает депривация, формируется образ депривированного ребенка, т.е. происхо­дит «складывание» ребенком своего образа под воздействием депрививирующего процесса.

Что же касается депривационной подверженности детей с различной половой принадлежностью, то можно отметить, что мальчики в большей степени подвержены воздействию депривационных условий. Так, среди детей, нуждающихся в психиатрической помощи, мальчиков было в три раза больше, чем девочек. Данная тенденция имеет большую выраженность и в исправительных учреждениях. Мальчики более восприимчивы к воздействию неблагоприятных факторов. В связи с этим, М. Раттер отмечает, что дисгармония в семье, конфликты, разлад оказались серьезными факторами в развитии социального поведе­ния мальчиков, однако менее значительными, чем у девочек.

Бейкер (с коллективом) установил, что у детей в среде, бедной в смысле речевых стимулов, мальчики попадают в более невыгодную ситуа­цию, причем последствия депривации проявляются у них большим запаз­дыванием развития речи, чем у девочек.

Таблица 1