2.2. Виды депривации в образовательном процессе

Как мы уже отмечали выше, в образовательном процессе наряду со стимулирующими условиями имеют место внешние факторы, которые обусловливают рассогласование связей в системе «учитель-ученик» и препятствуют самореализации школьников с одной стороны, а с другой стороны свидетельствуют о присутствии депривации в образовательном процессе. Данный вид депривации мы назвали педагогическая депривацкя. Педагогическая депривация – это условное обозначение эмоциональной депривации, которая идет со стороны педагога.

Педагогическая депривация – явление, возникающее в условиях, ко­гда педагог (учитель, воспитатель) пренебрегает нуждами обучающегося, игнорирует его личность, не позволяет проявляться его индивидуальности.

Содержание педагогической депривации нередко выражается во фрустрации, страхах, подавленном состоянии учащихся и отрицательно сказывается на их деятельности, межличностных отношениях, реализацию потенциальных возможностей ребенка и становятся причинами глубоких аффективных переживаний детьми неблагоприятных условий для их развития.

Многие из перечисленных составляющих педагогической депривации составляют основу дидактогении и могут рассматриваться как базовые предпосылки педагогической депрвации.

Развитию депривации в образовательном процессе способствуют различные особенности педагогической деятельности – это и стереотипизированное восприятие учащихся, эмоциональная коммуникативная тональность, стиль общения и др. так, по мнению Л.М. Митиной (1991), форма стереотипизированного восприятия ученика учителем является существенным барьером на пути раскрытия творческого потенциала, как учителя, так и ученика и ведет к резкому падению интереса к учению. Основная причина стереотипизированного восприятия ученика усматривается в том, что учителя не имеют достаточно четкой конкретной цели постоянного наблюдения и изучения своих учеников, ни средств, ни способов осуществления такого наблюдения. По данным ис­следований Л.М. Митиной, схематическая типизация сводится к следующим пяти типам: 1) ученики-отличники, сотрудничающие с учителем; 2) ученики, которых учитель считает способными, но в определенном смысле трудными; 3) так называемые хорошие (послушные) ученики, но считающиеся малоспособными, со слабой успеваемостью; 4) явно проблемные ученики; 5) ученики, которые могут быть обозначены как неопределенная, слабо дифференцируемая группа. С каждым из перечисленных типов учащихся учителя по-разному ведут себя, что, в свою очередь, сказывается на поведении, успеваемости и развитии личности учащихся. Но во всех случаях схематическая типизация оказывается явлением, вредным для учащихся. Исходя из данного факта, становится очевид­ным, что форма стереотипизированного восприятия учащихся способствует снижению их активности, ограничивает возможности самореализации.

В педагогическом взаимодействии отмечается естественное стрем­ление оценивать, одобрять или не одобрять, делать заявления об ученике. При этом возникает желание, чтобы ученик соответствовал набору тех качеств, которые в иерархии ценностей учителя являются значимыми. В результате такого оценочного взаимодействия в сознании учителя формируются модели «идеального» ученика. Впервые на наличие таких представлений в сознании учителя обратил внимание X. Беккер, который на основе интервьюирования учителей создал «портрет» такого учащегося: он всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках. Если «идеальный» учащийся утверждает учителя в отведенной ему роли, делает совместную работу приятной, то «плохой» учащийся, соответственно, служит источником отрицательных эмоций, объектом скрытого или открытого игнорирования.

Когда учитель прочно стоит на позициях пренебрежения нуждами «плохого» ученика и не желает (или не умеет) видеть за типизацией «плохой» индивидуальность и чувства ребенка, это отражается не только на функционировании образовательного процесса, но и выходит за пределы взаимодействия в классе и проявляется в недоброжелательности к семье ребенка. Тоном и содержанием замечаний учитель комментирует ответы и действия ребенка. «Лучший способ избежать саркастических реплик, насмешек или порицаний учителя – уход в себя на его уроках. Школьник, избравший такой метод психологической самозащиты, попадает в разряд вялых, невнимательных, ленивых; он вынужденно занимает по отношению к учителю оппозиционную роль и начинает тормозить учебный процесс» (Р. Бернс, 1986). Несдержанность, нетактичность учителя ограничивает возможности удовлетворения учащимися потребностей в самоуважении, самоутверждении, самовыражении (К. Роджерс).

Наблюдать нарушение педагогического взаимодействия можно в условиях авторитарного стиля общения учителя. «Авторитарный стиль общения учителя лишает учащихся инициативы и самостоятельности, что может привести к зависимости, неуверенности в себе» (В.А. Рахматшаева). Для учителя-авторитара характерна позиция «субъект-объект» (моносубъектная), отношение к ученику только как к объекту педагогического воздействия, но не как к индивидуальности. Данная позиция учителя окрашивает в «свой цвет» каждый из компонентов его педагогической деятельности. Наличие педагогической депривации отталкивает (отчуждает) ученика от учителя. Возрастание дистанции в общении снижает вероятность того, что учитель будет замечать школьника как индивидуальность. Таким образом, здесь действует еще один механизм замыкания «порочного круга». Ученики, которые больше всего нуждаются во внимании учителя, находятся в самом невыгодном положении, затрудняющем их взаимопонимание.

Следовательно, проявления педагогической депривации у учащихся образовательных учреждений обусловлены исключительно деятельностью педагога в контексте его недостаточной профессиональной компетентностью и несоблюдения педагогической этики.

Если же говорить об образовательном процессе в целом, то в нем возникает значительно больше препятствий, затруднений, которые лишают учащихся возможностей достижения желаемого результата обучения, ограничивают восхождение саморазвития школьников, лишают их возможностей самореализации в межсубъектном взаимодействии, что приводит к значительному обострению личностных и учебных проблем (Л.Н. Бережнова, 2000).

Исходя из этого можно полагать, что образовательная депривация по диапазону ее составляющих значительно шире педагогической депривации.

Образовательная депривация – явление, возникающее в условиях, когда ограничиваются возможности обучающегося в удовлетворении его образовательных потребностей: потребности в межличностных отношениях в образовательном процессе; потребности в межсубъектом обмене деятельностей; потребности в социальном взаимодействии в образовательном процессе; потребности в самоуважении, самовыражении, самоутверждении в образовательной деятельности.

Если образование, образовательный процесс для ребенка лишен личностного смысла, то это необходимо рассматривать как образовательную депривацию. Образовательная депривация при таком подходе характеризуется рассогласованием связей личностного смысла с потребностями в образовании как внутреннем побуждении к образованию. То есть потребности в образовании не согласуются с ценностями жизнедеятельности ребенка. Смысл учения у школьников, как утверждает Л.Н. Бережнова (2000), включает в себя осознание учеником объективной значимости учения, понимание его значимости для своей личности и одновременно связано с жизненными планами ребенка, уровнем его притязаний, представлениями о «возможности достигнуть успеха в учении или изучении отдельных предметов».

Фактически образовательная депривация как явление педагогиче­ской действительности может присутствовать там, где нарушается смыслообразующая функция образовательного процесса; это означает, что образовательный процесс приобретает «совсем различный и, в отношении своей педагогической ценности, иногда прямо противоположный смысл». В таком образовательном процессе, «не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель по существу работает вслепую. Ему неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результат его собственного воспитательного воздействия» (С.Л. Рубинштейн). В таком образовательном процессе происходит формальное усвоение знаний, лишенных смысла. Именно о таком, лишенном смысла усвоении знании Л.И. Божович пишет: «Наличие у школьника таких формальных знаний хуже, чем их полное отсутствие». Очевидным становится, что образовательная депривация имеет место в обедненной среде, в однообразных формах обучения, в условиях ограниченной информации, не обогащающей имеющийся опыт ребенка.

В образовательном процессе современной школы ограничивать саморазвитие ребенка могут разные обстоятельства и факторы. Так, Ч.Н. Шарова и Т.И. Чиркова (1993) отмечают, что традиционная система обучения, традиционная дидактика при всех ее достижениях и плюсах неизбежно несет в себе фактор риска для индивидуального развития детей, так как она по преимуществу носит коллективный характер, не учитывающий индивидуальные возможности, ритм развития каждого ребенка. Они обращают внимание на то, что долгие годы педагогика не учитывала положения Л.С. Выготского о том, что процесс развития закономерно включает в себя не только восхождение, но и нисхождение. Педагоги, «разрабатывая технологии обучения и воспитания, не учитывали этого, хотя на практике всегда был определенный процент детей, которые в условиях «развивающего» обучения и новаторских педагогических технологий имели отклонения в развитии, у них наблюдались отрицательные эффекты на, казалось бы, положительные воздействия. Этот факт не рассматривался как закономерный. Наоборот, он стыдливо замалчивался и считался временным, случайным, как издержка или несовершенство дидактики обучения и воспитания. Возможно, это явилось одной из причин возникновения глобальной практической проблемы – создания сети учебных учреждений для детей с отклонениями в развитии».

По мнению Х.Й. Лангмейра и З. Матейчека образовательную депривацию можно рассматривать как разновид­ность культурной депривации. «В период быстрых культурных перемен культурную депривацию детей можно искать также внутри одной изме­няющейся культуры, где еще сохранившиеся модели уже не соответствуют новым ценностям и идеалам». Культурную депривацию необхо­димо рассматривать не только на широком общественном уровне, но и на уровне семьи. Так, в некоторых семьях придается большое значение школьному образованию, с раннего возраста поддерживаются ценностные стимулы учения, тогда как в иных слоях населения не усматривается большой надежды на образование. Здесь видится фактор семьи, который может усиливать влияние образовательной депривации (Л.Н. Бережнова).

Сказанное касается и «навязывания» детям несуществующих идеалов, стереотипов поведения, устаревших требований, информационной рутинности и др. таким образом, отсутствие дидактической новизны, инновационных методов познания, элементов творческого развития учащихся может служить и основой для возникновения когнитивной депривации, как одной из составляющих образовательной депривации.

На наш взгляд когнитивная депривация имеет двойственную природу. С одной стороны ее обусловливает низкий уровень дидактической новизны изучаемого материала и методической компетентности педагога, а с другой – высокая формализация и сложность учебного материала.

Когнитивная депривация в образовательном процессе, как отмечает Л.Н. Бережнова, возникает в обстоятельствах, когда ограничиваются возможности ребенка в усвоении значений внешнего пространства, связанные с осмыслением происходящего вовне. Для когнитивной депривации характерно ограничение возможностей познания мира и овладение им в качестве осмысленной структуры прошлого, настоящего и ожидаемого в перспективе. Смыслообразование (складывание личного опыта, особого мировосприятия) ребенка стимулируется действительностью тогда, когда образовательный процесс предоставляет условия для понимания значений внешнего пространства и осмысления происходящих изменений.

С другой стороны когнитивная депривация имеет место в условиях, когда школьнику предоставляется для осмысления информация, которой он в силу своих возрастных или индивидуальных особенностей не может еще овладеть. Известно, что у каждого ребенка свой темп развития, который может опережать «эталонное» возрастное развитие или значительно отставать в определенные для конкретного ребенка периоды его жизни. Уже стал хрестоматийным пример А. Эйнштейна, который является ярким представителем замедленного типа развития: он начал поздно говорить, а в школе был далеко не из лучших, считался «тугодумом».

«Накачивание» ребенка избыточной, не свойственной его возрасту информацией, обширной для заучивания по объему необходимо рассматривать как когнитивную депривацию, так как это приводит многих детей к нервным срывам, к отчуждению от мира, замыканию в себе. Исследования, многолетние наблюдения ученых, а также примеры из жизни убеждают, что активное форсирование развития каких-либо способностей детей не порождает особых интеллектуальных дарований, а лишь на некоторый период позволяет интеллектуально быть впереди своих сверстников, и с возрастом явная разница в детстве сходит на нет (Л.Н. Бережнова, 2000).

Обобщая проявления образовательной депривации нетрудно заметить ее сложность и разнотипность, обусловленные многообразием факторов, которые сдерживают и угнетают проявление индивидуальных способностей школьников и которые рассматриваются как факторы, препятствующие развитию детей.

Так, например внешние факторы, ограничивающие развитие детей, включают не только отсутствие социально-материальной базы, но и духовно нищую атмосферу малого социума (семьи, ближайшего окружения, образовательного учреждения), и сужение поля проявления многообразной творческой деятельности, и формализованные отношения педагогов, и авторитарные системы обучения. Указанные факторы являются предпосылками возникновения культурной и педагогической депривации в образовательном процессе.

С другой стороны, высокая формализация образовательного процесса или единообразное обучение, основанное на репродуктивной деятельности, внешнем послушании, строгой дисциплине, в зародыше подавляет ориентацию на творчество, самореализацию и тем самым способствует проявлениям когнитивной депривации в «чистом» виде или в сочетании с педагогической депривацией. В целом же факторы, препятствующие самореализации ученика, следует рассматривать как депривацию в образовательном процессе.