3 .2. Профилактика образовательной депривации средствами психолого-педагогической поддержки

Современные требования к образовательному процессу выходят за рамки обучения и воспитания и включают такой инновационный компонент как поддержка. В тексте «Реформа образования в Российской Федерации: концепция и ос­новные задачи очередного этапа» (1997) особое значение придается ответ­ственности образования за духовное и физическое развитие современного поколения и отмечается необходимость нахождения эффективных «средств и форм психологической поддержки процесса самосознания и самоопреде­ления личности».

В последнее время в системе образования широко распространяется развитие подсистемы сопровождения. Основной постулат – «вера во внут­ренние силы субъекта, опора на потребность в самореализации». Ведущий тезис сопровождения: «обучение выбору, создание ориентационного поля развития, укрепление «внутреннего Я» (целостности) человека» (Е.И. Ка­закова).

«Идея психологического сопровождения личности от момента вхо­ждения в мир образования и до завершения активной трудовой деятельно­сти реализуется практически с самого начала становления психологиче­ской службы в образовании, разработчики которой удостоены Президент­ской премии за 1997 год. ...Являясь компонентом целостной системы обра­зования, психологическая поддержка, осуществляемая психологической службой, содействует психическому, психофизическому и личностному развитию человека посредством создания благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, что позволяет реализовать заложенные в соответст­вующем этапе онтогенеза возможности развития индивидуальности».

У истоков обоснования педагогической поддержки стоял О.С. Газман. Педагогическая поддержка, согласно его мнению, состоит в совмест­ном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человече­ское достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, само­воспитании, общении, образе жизни.

Слово «поддержка» поясняется как действие от глагола «поддержать», «поддерживать» – служить подпорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем) (В. Даль). Поддержка - это действие, кото­рое не дает прекратиться, нарушиться тому, что существует, движется (на­ходится в динамике). Педагогический смысл понятия поддержки заключа­ется в следующем: «поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне, количестве, качестве), то есть поддерживается «самодвижение», развитие «самости», самостоятельности человека» (Т. Анохина).

В этой связи основная направленность способов осуществления пе­дагогической поддержки – поддержка саморазвития учащегося, в основе которой лежит ориентация на ребенка как субъекта своей жизнедеятельно­сти.

Целью педагогической поддержки является устранение препятст­вий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребенка в об­разовании (обучении, воспитании, саморазвитии).

Важно развести понятия «педагогическая поддержка», «педагогическая помощь», «педагогическая забота», «педагогическая за­щита».

Под педагогической поддержкой как видом педагогической дея­тельности мы понимаем сопереживание ребенку, понимание его, оказание учителем ему содействия в трудный для него период жизнедеятельности на основе возвышения его сущностных сил.

Педагогическая помощь – это и содействие ребенку, и поддержка его в самостоятельном преодолении трудностей в учении и разрешении проблем жизнедеятельности, и обеспечение условий реализации личност­ного потенциала во взаимодействии в образовательном процессе.

Педагогическая защита понимается как гарантия безопасности (фи­зической и психологической) в совместной деятельности и межличностных отношениях в образовательном процессе.

Педагогическая забота, на наш взгляд, более широкое понятие, включающее все аспекты педагогической деятельности: и правовые, и пси­хологические, и социальные, и коррекционные, и другие. Центром педаго­гической заботы является поддержание в ребенке самоуважения и возвы­шение его сущностных сил.

Педагогическая поддержка, рассматриваемая нами, дополнена но­выми возможностями педагогической деятельности в сравнении с разрабо­танной О.С. Газманом педагогической поддержкой, в частности, возмож­ностями предупреждения отдельных видов депривации. Мы принципиаль­но различаем виды деятельности: педагогическая поддержка и педагогиче­ское сопровождение. Сопровождение - это помощь человеку в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора; ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития, сопровождающий обладает только совещательными правами (Б.И. Казакова).

Сущность педагогической поддержки, согласно требованиям мето­дологии данного исследования, проявляется в предоставлении ученику дифференцированной (адресной) помощи в нужный для него период. На каждом этапе педагогической поддержки учитель осуществляет адекватное педагогическое воздействие, направленное на стратегическое решение проблемы ученика. Адекватное педагогическое воздействие осуществляет­ся непосредственно и опосредованно через предмет, через семью ребенка, через других учащихся (группы учащихся), через значимых людей, через другие социальные институты и позволяет выстраивать определенные стратегии педагогической поддержки.

Педагогическая поддержка детерминирована рядом условий, среди которых в качестве основных могут быть выделены следующие:

а) ценностно-ориентированные:

ребенок – самоценный субъект образовательного процесса; личность и профессиональные приоритеты учителя;

б) деятельностно-ориентированные:

активность школьника в разрешении проблемных ситуаций, соотно­симая с общим контекстом его возрастного развития.

Ребенок – самоценный субъект образовательного процесса: его социальный опыт, сложившаяся система отношений, самосознание выступают в качестве внутренних условий, предупреждения депривации в образовательном процессе. Каждый нормальный ребенок обладает опре­деленными сущностными силами и способностью развивать их в себе в не­обходимых и достаточных социальных условиях. Установлено, что при благоприятных обстоятельствах у детей сущностные силы развиваются со­вокупно, гармонично (Б.Т. Лихачев). В процессе естественного развития психики ребенка замечены закономерности общего порядка. К основным общим закономерностям относят: непрерывность развития и интеграцию психики.

Личность и профессиональные приоритеты учители: неоспори­ма ведущая роль личности учителя в образовательном процессе. Педаго­гика всегда учитывала влияние «личности на личность». Один из неожи­данных выводов о том, что именно представления и отношения педагога к школьнику определяют его «учебную судьбу», был революционным в кон­це 60-х годов. Этот вывод был сформулирован Розенталем и Якобсоном (1968), а впоследствии проверялся несколько раз другими исследователями. Позиции исследователей сходны в одном: ожидания учителей, осно­ванные на предсказании более высоких достижений учащихся, побуждают и стимулируют учащихся к достижению желаемых результатов, при этом формируется положительная самооценка.

Для школьника важны два качества учителя: увлеченность, способ­ствующая творческому самовыражению и учителя, и учащегося, и добро­желательность. Увлеченность и доброжелательность обусловливают дове­рие учителю, способствуют «защищенности личности в коллективе» (А.С.Макаренко).

А для учителя важны еще и профессиональные приоритеты и глав­ное: «чему учить» и «как учить результативно». В противном случае все неуспешные «попытки» и «эксперименты» будут разрушать личность учи­теля, может появиться неуверенность, легко скрываемая агрессивностью, или желание уйти от преподавательской деятельности. Одним из сильных негативных факторов педагогической деятельности является недостижение поставленной цели. Четкое представление «чему учить» и «как учить ре­зультативно» позволит обоснованно ставить достижимые цели и планиро­вать с учащимися реально достижимые результаты.

Активность школьника в разрешении проблемных ситуаций, со­относимая с общим контекстом его возрастного развития: у каждого ребенка свой способ и темп самоосуществления. У каждого ребенка в кон­кретном возрасте имеется индивидуальная умственная «картина мира», ос­военная своим способом самоосуществления, но у каждого ребенка поми­мо этого существует и индивидуальный темп наращивания сущностных сил, связанный с усложнением социального опыта, обогащением самосознания.

Смысл и назначение педагогической поддержки лучше всего можно показать через этапы, раскрывающие содержательное наполнение данного вида педагогической деятельности. Выделены следующие этапы педагоги­ческой поддержки:

Этап информированности о проблемах ребенка (знакомство с исто­рией развития ребенка в педагогических фактах, сбор новых сведений о нем, сопереживание ему).

Этап понимания проблем ребенка (понимание проблем жизнедея­тельности ребенка, интерпретация проблем с позиции значимости их для ребенка).

Поисково-формирующий этап (поиск причин возникновения про­блем, осмысление возможностей педагогической деятельности в разреше­нии проблем ребенка; обсуждение с ребенком путей решения проблем; вы­бор адекватных педагогических воздействий).

Деятельностный этап (осуществление педагогических воздейст­вий, направленных на стратегическое разрешение проблем; активное про­явление педагогической помощи и заботы, проявление сопереживания и понимания, содействие ребенку; координация взаимодействия заинтересо­ванных лиц и необходимых специалистов по оказанию помощи)

Рефлексивно-прогностический этап (осмысление педагогом и уче­ником промежуточных результатов учебных и личностных достижений; обсуждение успехов и неудач; корректировка взаимодействия задейство­ванных лиц; планирование дальнейших действий по решению проблемы).

Преимущество представления педагогической поддержки опреде­ленными этапами в том, что позволяет:

• выделить наиболее значимую проблему жизнедеятельности ре­бенка;

• перейти на следующий этап только после решения задач преды­дущего этапа;

• согласовывать взаимодействия других лиц с деятельностью' ре­бенка;

• осуществлять поиск новых стратегий поддержки, если результат не устраивает ребенка.

Логику педагогической поддержки необходимо рассматривать в единстве с логикой формирования у ученика готовности к самореализации. Формирование готовности к самореализации не происходит само по себе: самосознание служит рефлексирующей основой стремления к самореали­зации, при этом деятельность выступает в качестве главного условия само­реализации, а личностно значимые ценности и потребности – детерминан­тами направленности деятельности (А. Г. Асмолов).

Логика формирования готовности к самореализации соответствует закономерному переходу от самораскрытия – к самопозна­нию – к самореализации.

На этапе самораскрытия приобретается способность оценивать се­бя, формируется отношение школьника к самому себе, самопринятне, са­моунижение. Способность адекватно оценивать себя приобретается сначала в сравнении с одноклассниками, затем на основе более общей «шкалы» по всем основным личностным параметрам, от которых зависит умение ори­ентироваться в факторах, влияющих на личные достижения в образова­тельном процессе, и умение определять свое положение в ближайшем ок­ружении, а впоследствии в Мире в целом.

Самораскрытие школьника – это осознание и откровенное выражение того, что на сегодня он желает и реально способен достичь (хо­чет и может). Кроме этого, подросток уже способен осознать, что само по себе самораскрытие не является ценностью, если за ней не стоит по­требность самопознания и стремление повысить качество взаимоот­ношений «Я – Мир».

На этапе самопознания складываются представления об общих принципах и основах бытия, позиция на Мир в целом, осуществляются размышления о смысле жизни, самостоятельный выбор способов самореа­лизации.

Учащийся постепенно осознает, что должен уяснить объек­тивное, общественное значение возможных направлений деятельности, найти ее личностный смысл, понять, что может дать ему самому эта дея­тельность, насколько она соответствует его индивидуальности, раскроются ли в наибольшей степени его индивидуальные способности в этом виде деятельности.

Такая ориентация самопознания создает предпосылки для расширения представлений о долге человека.

Долг - наиболее глубокая сущностная характеристика самосозна­ния. Долг явно выражает конкретные отношения «Я – Мир», способствует самовыражению, проявляется в его способности к волевому самопринуж­дению, самосовершенствованию. Движение долга за совершенствование начинается внутри человека. Чувство долга как высшее достижение ду­ховной культуры человечества становится достоянием саморазви­вающейся личности школьника, критерием самопознания.

На этапе самореализации осуществляется собственно самореализа­ция. Самореализация проявляется в конкретных отношениях, регулируе­мых высшими ценностями самосознания – потребностями в самопринятии, самоуважении, самовыражении, саморазвитии, самоутверждении. Удовле­творенность самореализацией своего «Я» ориентируется на общественное признание этой удовлетворенности.

Линия формирования готовности школьника к самореализации в образовательном процессе ориентирует учителя на выполнение определен­ной деятельности на каждом этапе осуществления его «Я». Деятельность учителя в пространстве педагогической поддержки направлена:

на первом этапе – на создание безопасности самораскрытия учени­ка, атмосферы сопереживания, комфортности;

на втором этапе – на стимулирование самопознания, на поощрение поиска выбора путей и возможностей самореализации;

на третьем этапе – на содействие самореализации школьника, обес­печение поддержки окружающих.

Таким образом, возникает ряд: самораскрытие самопознание самореализация. Этот ряд дан как закономерность, отражающая связь ме­жду самоосуществлением ребенка в образовательном процессе и формиро­ванием у него готовности к самореализации.

По мнению Л.Н. Бережновой линия предупреждения депривации в образовательном процессе сопрягается с линией формирования готовности школьника к самореализации. В самом общем виде это представлено на рисунке 3.

Рис. 3. Схема сопряжения предупреждения депривации в образовательном процессе и формирования готовности школьника к самореализации

При таком подходе движущей силой образовательного процесса яв­ляется противоречие между достигнутым учеником уровнем самореализа­ции и возможностями педагогического воздействия, которыми располагает учитель по «возвышению» потребности ученика в самореализации. Усло­виями, обеспечивающими «возвышающее» педагогическое воздействие, являются: условия, обеспечивающие единство личностных и предметных целей; условия учета возрастных особенностей как принципа этапности становления человека в образовательном процессе (А. П. Тряпицына); ус­ловия многоуровневого и полиморфного взаимодействия.

На основании представленных рассуждений мы считаем правомер­ным сделать важный для данного исследования вывод о том, что педагоги­ческая поддержка является механизмом предупреждения депривации в об­разовательном процессе. При этом общие условия предупреждения депри­вации в образовательном процессе непременно должны включать указан­ные выше условия «возвышающего» педагогического воздействия.

Этот вывод в первую очередь учитывался Л.Н. Бережновой при разработке тео­ретико-практической модели. Нами были выделены принципы проектиро­вания модели. Проектирование модели предупреждения депривации в об­разовательном процессе опирается на известные педагогические принципы целостности, природосообразности, культуросообразности, на общедидак­тические принципы и принцип ценностно-смыслового согласования деятельностей преподавания и учения.

В формулировке общих условий отражены инвариантные характе­ристики предупреждения депривации в образовательном процессе. Обяза­тельным условием рассматривается необходимость взаимодействия с семь­ей ребенка (или лицами, ее заменяющими): постижение общечеловеческих ценностей, приобретение социального опыта осуществляется с раннего возраста в семье.

Положительный эффект предупреждения депривации в образова­тельном процессе может быть содержательно определен, на наш взгляд, через категорию «цель».

Именно поэтому наиболее обобщенное представление о цели раз­граничивается на понятие цели-идеала и цели-стратегии (Т.Б. Лихачев). Цель-идеал образования в России для жизнедеятельности в современных социально-исторических условиях мы видим в формировании у человека стремления к постоянному культурному самосовершенствованию, волево­му самоуправлению, что отражает суть слова «самостоянье». «Самостоянье человека – залог величия его» (А. С. Пушкин). Даже в самое смутное вре­мя, тяжелое время человек должен найти в себе силы жить деятельно и ос­мысленно. Именно для обретения самостоянья – сущностной, природообусловленной ценности человека – современному школьнику необходима пе­дагогическая поддержка его саморазвития.

Цель-стратегия образования – ориентация на максимальные реаль­но достижимые результаты в формировании тех ценностей, которые могут приближать к цели-идеалу. Именно здесь мы видим необходимость преду­преждения обстоятельств, ограничивающих самореализацию современного школьника в любой социально одобряемой деятельности.

Таким образом, целостность условий и целей самореализации школьника - необходимое требование построения теоретико-практической модели предупреждения депривации в образовательном процессе. При этом целостность условий усиливает и воспитательный эффект: «воспитание осуществляется совокупными условиями всех уровней и форм образования жизнедеятельности человека». Совокупность всех условий как бы образует многомерное пространство педагогической поддержки.

В качестве основы реализации цели-идеала – самостоянье Человека, когда школьник становится для себя источником поддержки и самореали­зации, – мы выделили следующие ценности:

• любовь к себе,

• активная жизнедеятельность;

• понимание и уважение окружающих;

• любовь (стремление) к жизни;

• социальная мобильность.

Перечисленные ценности отражают ценностные ориентиры струк­туры самосознания человека. Соотнесение казанных ценностей с потребностным ядром школьника дает целостное представление о полноценности самосознания. Эти связи отражены на рисунке 4.

Рис. 4 Схема связей потребностного ядра и ценностей

Структура самосознания развивающейся личности может быть представлена следуклшими блоками (по В. С. Мухиной):

• «Я + имя собственное» (духовная и физическая сущность);

• «притязания на признание» (на успех, на безопасность, на при­частность к некоторому «Мы»);

• «половая идентификация» (принадлежность к определенному полу);

• «психологическое время личности» (индивидуальное прошлое, настоящее, будущее);

• «социальное пространство личности» (права и обязанности). Совокупность высших ценностей самосознания характеризует соци­ально-нормативную позицию развивающейся личности. Модель класса по­требностей, сопряженных с самореализацией, представлена на схеме (рис. 5)

Высшие ценности самосознания	Структурные блоки самосознания развивающейся личности
Самопринятие	Я + имя собственное
Самоуважение	Притязание на признание
Самовыражение	Половая идентификация
Саморазвитие	Психологическое время личности
Самоутверждение	Социальное пространство личности

С амореализация

Рис. 5. Модель класса потребностей, сопряженных с самореализацией

Согласно этой модели можно утверждать, что самореализация осу­ществляется через удовлетворение совокупности перечисленных потребно­стей (в идеальном варианте). В этом случае осуществляется полноценное развитие самосознания и обретается цельность бытия ребенка. Только бла­годаря этим связям жизнь ребенка приобретает как субъективный, так и объективный смысл. Цельность бытия оказывается, как правило, недости­жимой там, где отношения в образовательном процессе вступают в проти­воречие с тенденциями развития и реализацией деятельностной сущности ребенка.

Предоставленная модель позволяет не только обосновать сопряжен­ность данной совокупности потребностей и самореализации, но и разгра­ничить самореализацию с каждой из этих потребностей. Разграничение по­требностей в данном случае имеет принципиальное значение. Каждая по­требность представленной совокупности более конкретна и предметна в отличие от самореализации. Самореализацию можно назвать универсаль­ной потребностью по отношению к ведущим потребностям самосознания в силу того, что самореализация может осуществляться через удовлетворе­ние как всей совокупности потребностей, гак и по отдельности или в соче­тании друг с другом в зависимости от обстоятельств.

Самопринятие характеризуется уверенностью ребенка в себе, в своей неповторимости, стремлением представить себя другим как исклю­чительного индивида, яркую индивидуальность, характеризуется располо­женностью к взаимодействию с окружающими. Самореализация ребенка через самопринятие осуществляется с опорой на чувства собственного дос­тоинства.

Путь к самоуважению лежит через удовлетворение притязаний на признание, на успех, на безопасность в любой совместной деятельности, в любом взаимодействии, на причастность к некоторому «Мы». Самореали­зация посредством самоуважения проявляется в самообладании, в уверен­ности успешности своих действий и стабильности отношений, в честности и корректности поступков.

Самовыражение предстает как потребность в трансляции себя как представителя определенного пола. Потребность в самовыражении удовле­творяется в стереотипах мужского и женского поведения, «предстает как форма компенсации неудачи в самореализации». Самореализация осущест­вляется через самовыражение качеств, особенностей, функциональных ро­лей своего пола.

Потребность в саморазвитии ориентирована на ценности самобы­тия в психологическом времени (в индивидуальном прошлом, настоящем, будущем). Саморазвитие характеризуется целеустремленностью, ответственностью. Самореализация через саморазвитие осуществляется в стрем­лении к достижению цели, максимальному развитию своих способностей, к самостоятельному выбору.

Потребность в самоутверждении содержит ценности самобытия в социальном пространстве личности, ориентирована на автономную соци­альную роль в ближайшем окружении. Самореализация через удовлетворе­ние потребности в самоутверждении осуществляется в общественном при­знании, в признании авторитета значимым окружением, в признании осо­бых заслуг ребенка.

В целом условия профилактики или предупреждения образовательной депривации средствами психолого-педагогической поддержки на разных ее этапах отражено в таблице 7.

Таблица 7