Результаты изучения типов реакций учащихся по методике депривацни структурных звеньев самосознания (дсзс), в % (л.Н. Бережнова, 2000)

Что деиривируется	Депривирующие субъекты
	Учитель					Родители					Одноклассники
	Тип реакций
	1	2	3	4	5	1	2	3	4	5	1	2	3	4	5
Духовная и физическая сущность «Я»	5,8	10,5	18,6	37,2	27,9	15,1	30,2	26,7	15,2	12,8	3,5	8,1	49,9	31,4	8,1
Притязание на признание	4,6	9,3	22,1	39,5	24,4	12,8	27,9	29,1	19,8	10,4	5,8	5,8	45,4	34,9	8,1
Половая иден­тификация	8,1	9,3	17,4	37,6	37,6	11,6	30,2	31,4	15,2	11,6	3,5	8,1	49,9	33,7	5,8
Психол. пер­спектива само­развития	2,3	11,6	19,8	46,5	19,8	12,8	30,2	36,1	13,9	7,0	8,1	8,1	45,4	31,4	7,0
Автономная социальная роль	8,2	13,9	20,9	22,1	34,9	10,5	16,3	30,2	22,1	20,9	12,8	11,6	33,8	30,2	11,6
Итого	5,8	10,9	19,8	35,6	27,9	12,6	26,9	30,7	17,2	12,6	6,7	8,4	44,4	32,3	8,2

В целом, Л.Н. Бережновой было выявлено пять типов реакций учащихся на депривирующие воздействия:

1. Высшая позитивная форма социально нормативной реакции.

2. Позитивная социально неразвитая (адаптивная) форма реагирования.

3. Агрессия - негативная форма социального реагирования.

4. Игнорирование - негативная форма социального реагирования.

5. Пассивная социально неразвитая (неадаптивная) форма реагирования.

Качественный и количественный анализ ответов школьников пока­зал, что чаще на депривирующие воздействия они реагируют агрессией, игнорированием или пассивностью. При этом интенсивность направления этих реакций в отношении учителей, родителей и сверстников разная. Так, агрессивность в схожей депривационной ситуации больше проявляется в отношении сверстников (44,4%), где особо уязвимыми для школьника ста­новятся унижение его «Я», обесценивание духовной и физической сущно­сти «Я» (49,9%), ограничение возможности самовыражаться как представи­телю определенного пола (49,9%).

Меньше всего открытой агрессии школьников проявляется в отно­шении учителей (19,8%). Учителей чаще игнорируют (35,6%), и особо яв­но, где депривируется перспектива развития личности учащегося- (46,5%), или «пасуют» перед ними (27,9%), и особо, где депривируется автономная социальная роль (стремление к самоутверждению) (34,9%). В собеседова­нии со школьниками установлено, что при депривирующих воздействиях со стороны учителя они испытывают растерянность, робость, смущение, неуверенность.

Если сравнить с реакциями на схожие ситуации со стороны родите­лей, то открытая агрессия проявляется чаще, чем игнорирование и пассив­ность, но с родителями школьники чаще проявляют и другие типы реак­ций: адаптивную форму реагирования (26,9%) и позитивную форму соци­ально нормативной реакции (12,6%), которые нечасто проявляются с учи­телями (10,9% и 5,8%) и еще реже со сверстниками (8,4% и 6,7%).

При обобщении всех полученных данных особенно обозначился тот факт, что проблемы, возникающие непосредственно в учебном процессе, «отравляют» школьникам жизнь вне школы, так как многие не могут от них отстраниться, перестать о них думать, не знают, как освободиться от тяжких переживаний. Неприятности в школе становятся причиной разно­гласий с родителями. Порой цепочки учебных проблем, проблем в меж­личностных отношениях образуют замкнутый круг, из которого школьники не могут выбраться. Школьники нуждаются в помощи и поддержке учите­лей в образовательном процессе. Непонимание проблем современного школьника учителями, родителями становится источником депривации в образовательном процессе, ограничивает саморазвитие учащегося как субъекта жизнедеятельности. Саморазвитие личности учащегося в образо­вательном процессе как субъекта деятельности, собственной жизни, обще­ния, самосознания становится насущной потребностью современного школьника.

Говоря о депривирующем педагогическом воздействии, следует отметить, что ограничение самодвижения учителя (политическими, социальными, материальными, идеологическими факторами) становится причиной его затруднений в профессиональной деятельности.

Затруднение в деятельности – это субъективно переживаемое чело­веком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемых (планируемых) дей­ствий. А.К. Маркова фиксирует негативные функции затруднений:

а) сдерживающая – в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки;

б) деструктивная, разрушительная – если затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии.

Обычно в деятельности человек констатирует только то, что пре­пятствует дальнейшему осуществлению планируемых действий. Затрудне­ния учителя могут быть соотнесены не только с характером деятельности, эмоциональными, когнитивными сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний.

Основные направления педагогических затруднений связаны с са­мим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя как субъекта деятельности преподавания. Согласно А.К. Марковой, к первому направлению педагогических затруд­нений следует отнести трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании ре­зультата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточ­ной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в про­цессе становления и развития». В результате ученик личностно не включается в совместную деятельность, что вызывает чувство неудовлетворенно­сти, дискомфорта обеих сторон.

Педагогические затруднения другого направления заключаются прежде всего в преодолении сложности сочетания роли учителя и партнера по совместной деятельности, связаны с неумением учителя корректировать собственные действия в соответствии с собственными субъективными осо­бенностями. Эти затруднения вызваны недостатком самоконтроля, само­коррекции и выражаются в том, что у учителя «недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика и влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы».

Затруднения третьего направления связаны с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя и класса. Затруднения в педагоги­ческом общении названы В.А. Кан-Каликом психологическими барьерами, которые являются препятствиями плодотворного взаимодействия учителя и учащихся, влияют на межличностные отношения субъектов образова­тельного процесса.

А.А. Реан рассматривает неадекватность оценок учителем своих коммуникативных качеств как психологическую защиту, проявляющуюся в том, «что обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по от­ношению к себе) негативами в личности учащихся («трудный контингент», «безответственные личности»)».

Межличностные отношения в значительной мере влияют на харак­тер совместной деятельности в образовательном процессе. Лежащие в ос­нове этих отношений симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпа­дение ценностных ориентации или их расхождение могут облегчить или существенно затруднить взаимодействие, ослабить эффективность дея­тельности. Установлено, что важной межличностной особенностью парт­неров, вызывающей затруднения во взаимодействии, является доминиро­вание того или другого личностного состояния у каждого из них. Показа­тельно, что оценки учеников и учителей по поводу их контактности не сов­падают в 9-ти случаях из 10-ти. Ученики оценивают педагогов как трудно­контактных в три раза чаще, считая их жесткими, «барьерными» (3.А. Нолиу, Л.Б. Филонов).

Непонимание проблем современного школьника учителями, роди­телями становится источником депривации в образовательном процессе, ограничивает саморазвитие учащегося как субъекта жизнедеятельности. Саморазвитие личности учащегося в образовательном процессе как субъ­екта деятельности, собственной жизни, общения, самосознания становится насущной потребностью современного школьника.

Интерпретация полученных данных не подтверждена дополнитель­ными исследованиями и мы допускаем ее относительную неполноту. Тем не менее полученные данные свидетельствуют о присутствии депривации в образовательном процессе. Данная тенденция характеризуется нескольки­ми направлениями, и в первую очередь это:

• неблагоприятные взаимоотношения в семье ребенка, которые существенным образом влияют на учение;

• перегрузки школьников учебными заданиями на дом; избыток разнообразной информации;

• нарушение смыслообразующей функции образовательного процесса;

• раздробленность учебных предметов;

• нерешенные социальные проблемы, ограничивающие возможности саморазвития как учащихся, так и учителей.

Таким образом, педагогические затруднения учителя могут не только ограни­чивать саморазвитие школьников, но и способствовать проявления депривации в образовательном процессе.