Совокупность операциональных понятий, отражающая главные стороны объекта исследования (л.Н. Бережнова)

Объективная реальность (образование, жизнедеятельность)	Своеобразие образовательного процесса	С ущее: ограничение полноценного само­развития ученика
Депривация - явление объективной реальности	Депривация в образовательном процессе	Должное: предупреж­дение депривации в образовательном про­цессе
Виды депривации	Типичные депривационные условия	Возможное: что реально предпри­нять?

В таблице прослеживается движение построения рабочего опреде­ления понятия «депривация в. образовательном процессе». Операционализация призвана предусмотреть не только структурирование изучаемого яв­ления путем «расчленения» отражающего его выражения на составляющие элементы, но и определение предполагаемых причин, влияющих на харак­тер состояния и процесс изменения этого явления.

Депривация в образовательном процессе довольно широкое понятие. Данное явление педагогической действительности вбирает в себя разные виды депривации: и собственно образовательную депривацию, и педагогическую депривацию, и когнитивную и другие. Рассматривая развитие личности учащегося в контексте его жизнедеятельности, депривация в образовательном процессе включает в себя и семейную депривацию, и материнскую, и социальную, если ребенок подвергается таковым депривирующим влияниям. Депривация в образовательном процессе может быть представлена совокупностью разных видов, которые могут наслаиваться, сопрягаться друг с другом, образуя при этом типичные депривационные условия.

О депривации в образовательном процессе есть смысл говорить тогда, когда возникают факторы в реальной педагогической практике, которые ограничивают возможности полноценного межсубъектного взаимодействия, раскрытия потенциальных сущностных сил участников взаимодействия. Депривация в образовательном процессе рассматривается как препятствие полноценного развития ребенка, как ограничение возможностей его самореализации. Длительное ограничение возможностей самореа­лизации ученика приводит к специфическому изменению его личности, побуждающему вырабатывать комплекс установок на окружающий мир и себя в нем, исходя из переживания разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности.

На основе этого Л.Н. Бережнова дает следующее общее определение. Депривация в образовательном процессе – это явление, возникающее в обстоятельствах жизнедеятельности обучающегося, когда он ограничивается или лишается возможности в удовлетворении ведущих потребностей в течение достаточно длительного времени, что существенным образом влияет на его образование. Возникновение депривации в образовательном процессе может быть связано с общеизвестными депривирующими воздействиями окружающей действительности в сочетании со специфическими деприви­рующими воздействиями самого процесса.

Исходя из представленной характеристики депривации в образова­тельном процессе можно выделить следующие функции, раскрывающие сущность этого явления:

• нарушение межсубъектного обмена деятельностей в образовательном процессе;

• отчуждение от образовательной деятельности субъектов образовательного процесса;

• рассогласование связей образовательного процесса.

• ограничения возможностей саморазвития и самореализации в процессе жизнедеятельности школьника переводят обычные условия образовательного процесса в депривационные условия;

• двойная обусловленность образовательной депривации;

• одни и те же условия образовательного процесса для разных школьников могут быть депривационными, а могут и не быть таковыми;

• динамичность явлений образовательной депривации.

Поскольку педагогическая действительность не статична, она все время обновляется под влиянием совместной деятельности субъектов образовательного процесса, качественных изменений в отношениях между семьей и школой, в силу динамичности социально-личностных отношений в учебном коллективе, разнообразия ценностных позиций педагогов и школьников, следует, что депривация в образовательном процессе – явление также не статичное (Л.Н. Бережнова).

Двойная обусловленность депривации может проявляться иначе. Если в обычных условиях некоторые субъекты не имеют возможности удовлетворения важных потребностей, то сигнал аффективности констати­рует, что обычные условия становятся для них депривационными. Такой подход к объяснению двойной обусловленности подводит к пониманию того, что: 1 – условия лишений и ограничений могут быть депривационными, а могут и не быть таковыми; 2 – ограничение возможностей удовлетворения значимых потребностей переводит обычные условия в условия возникновения депривации.

Л.Н. Бережнова находит подтверждение сказанного в специфике условий и потребностной значимостью лишений для субъекта.

Разрыв широких социальных связей, групповая изоляция, одиночество, по мнению Х.Й. Лангмейера, З. Матейчека, не обязательно воспринимаются людьми как воздействия социальной депривации. Многими исследователями признается, что «чем богаче внутренний, духовный мир человека и чем сильнее он в своих жизненных помыслах, задачах, представлениях связан с миром, с культурой, тем более стойким и толерантным оказывается человек к возникновению депривационного синдрома».

Длительные лишения не обязательно приводят к необратимым последствиям. «Это зависит от степени выраженности и длительности действия этого фактора, от природных свойств организма и многих других причин, – отмечает М. И. Буянов (1986), ... одним только действием фактора депривации нельзя объяснить происхождение всех отклонений, ...не всякая разлука с матерью приводит к серьезным характерологическим нарушениям у детей. Нельзя указать на специфический тип личности, отличающий людей, живших в детстве без матери».

Однако если налицо аффективное переживание человеком неблагоприятных обстоятельств действительности, влекущее стойкие отклонения в поведении, нарушения в деятельности, изменения отношений с окружающими, то это признаки депривации. Депривация – явление, возникающее в обстоятельствах, когда периодически или длительное время ограничиваются (или лишаются) возможности человека в удовлетворении его насущных, жизненно важных или личностно значимых потребностей. Отклонения в поведении, нарушения в деятельности, отчуждение (отстранение) от взаимодействия с окружающими констатируют (сигнализируют) о потребностной значимости и необходимости для человека того, чего он лишен или ограничен в возможностях это осуществлять.

Механизмом депривации является переживание депривирующего процесса. В таком случае предметом наблюдения и изучения депривации должен стать процесс, развертывающийся не в сознании (или сфере бессознательного), а в объективной системе отношений, изменении поведения, нарушении деятельности.

Главными механизмами, обеспечивающими связь со средой, являются чувствование (аффективность) и действие, а принципом построения поведения – согласование действий с выполняющими сигнальную роль чувствованиями (И. М. Сеченов).

Следовательно, переживание депривирующего процесса может быть представлено «триединым актом»:

• начало депривирующего процесса – аффективность (сигнал об объективной нужде субъекта в чем-либо);

• течение – стремление к разрешению (согласование аффектов и действий);

• конец – депривационные последствия (изменение ценностных ориентации и целей деятельности, изменение системы отношений личности, отклонений в поведении и др.).

Известно, что образование – многоаспектный социокультурный феномен. Образование раскрывается через разные аспекты, разные объемы. Термин «образование» в данном исследовании наполнен понятийным смыслом, обозначающим восхождение ко всеобщему постижению сущности мира с помощью усвоения социального опыта. Получение образования становится не знанием частностей, а выходом в область всеобщности и целостности. Целостность образования проявляется в единстве трех жизненных слоев избирательных отношений: в виде внутренней культуры, сконцентрированной в духовном мире человека; в виде информационной системы, обеспечивающей хранение, создание и передачу знаний, настраивающей каждого человека на саморазвитие, самопознание и определение своего места в мире; в виде культуры поведения людей в обществе, культуры постоянно развивающегося человеческого общения во времени и пространстве.

Интерпретируя так образование, мы принимаем позиции, что а) между образованием и культурой имеется точное соответствие (П. Наторп); б) «по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание и по существу своему не может быть никогда завершено» (С.И. Гессен, 1995).

На пересечении трех жизненных слоев избирательных отношений человека фокусируется ядро образования. Образование понимается нами не как сумма избирательных отношений, а как определенная иерархия избирательных отношений, отражающая всеобщее отношение человека к миру, в котором осуществляется и реализуется и его целостность. Непрерыв­ное переживание целостного отношения «Я – Мир» и постижение его смысла лежат в основе многоаспектного социокультурного феномена, который мы называем образованием.

Учитывая интегративность категории «образование», можно предположить, что единицами анализа понятия «депривация в образовательном процессе» могут служить следующие понятия: «жизнедеятельность», «отношение», «переживание», «самопознание», «самореализация», «смысл», «побуждение», «потребность в образовании». Краткая их характеристика дается ниже.

Под жизнедеятельностью понимается саморазвитие человека в социально ориентированной деятельности.

Жизнедеятельность и образование связывает феномен развития человека. Об образовании, следовательно, правомерно сказать, что это культурообусловленный способ существования человека.

Именно поэтому образование человека рассматривается в контексте жизнедеятельности человека, что означает, что смысл образования постигается в социально ориентированной деятельности, в которой человек развивается как активный субъект своей жизнедеятельности.

Потреб­ность в образовании рассматривается как средство, позво­ляющее себя познать, понять, реализовать, образовать (преобразить).

Термин «отношение» используется как понятие категории «связь», однако отношения предполагают связь, опосредованную внутренними свойствами или явлениями. В.Н. Мясищев неоднократно подчеркивал необходимость анализа «всеобщего отношения человека к миру». «Психологически отношения человека в развитом виде, по мнению В.Н. Мясищева, представляют интегральную систему избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности, вытекающую из всей ис­тории его развития и внутренне определяющую его действия и переживания. Мы говорим «интегральную», потому что относится человек к действительности в целом».

Отношение – не просто связь; это связь, опосредованная предметной действительностью. Индивида с миром связывают различные отношения – с природой с другими людьми. «Иначе говоря, в круговороте его жизнедеятельности должна возникнуть форма, в которой быть в отношении к предмету означало бы то же самое, что быть самим собой. Эта форма есть внутреннее движение, в котором фаза реального подчинения объекту перешла в фазу субъективного самоутверждения в нем» (В.Н. Иванов, 1977). Эта необходимая форма (внутреннее движение), связанная с самоутверждением человека как целостности в предметной действительности, может рассматриваться как самопознание человеком самого себя в процессе жизнедеятельности.

Важную роль в становлении человека как субъекта своей жизнедеятельности играет личностный смысл. Личностный смысл, выражающий отношение к знанию, к самому себе, к миру, многими учеными рассматривается как смыслообразующий компонент личности. Мы считаем, что личностный смысл правомерно рассматривать единицей анализа жизнедеятельности человека. При этом известно, что побуждения выполняют раз­личные функции в социально ориентированной деятельности и могут придавать деятельности и условиям ее протекания тот или иной субъективный личностный смысл. Здесь прослеживается связь между побуждениями и личностным смыслом.

Личностный смысл, являясь единицей анализа жизнедеятельности, способен служить основой, критерием, эталоном при выполнении актов ценностного предпочтения одних побуждений перед другими, быть основой выбора целей, поступков. Личностный смысл может выступать в качестве эталона, способного служить критерием при сравнении между собой конкурирующих побуждений. Личностный смысл как бы «прощупывает» и оценивает каждое побуждение с точки зрения их соответствия содержанию той ценности, которую оно призвано реализовывать. Побуждение, характер которого отвечает этим ценностям, дает «разрешение» быть включенным в процесс построения социальной ориентировки. Напротив, побуждение, характер которого не соответствует в должной мере содержанию данной личностной ценности, личностному смыслу, выступает «барьером», исключающим его участие в социально ориентированной деятельности. Такие побуждения личностью отвергаются, подавляются. В то же время, побуждение, выделяемое с помощью личностного смысла в качестве действенного, ведущего, занимает ранг предпочтения среди других в иерархии ценностей. При этом одним из надситуативных механизмов, которые включаются в ситуацию ценностного предпочтения, можно признать механизм депривации (переживание депривирующего процесса).

Внутреннее побуждение может быть реализовано только в деятельности в определенном социальном институте, выступающем внешним условием самопознания, самореализации.

Самореализацию школьника можно с достаточной полнотой охарактеризовать, как стремление реализовать свои личностно значимые цели. Самореализация человека осуществляется только в деятельности. Само­реализация стимулирует выдвижение новых личностно значимых целей в той деятельности, которая вызывает положительные эмоции. Положитель­ные эмоции побуждают обнаруживать новые, неизвестные ранее способы деятельности и определенную линию поведения, позволяющую выйти за пределы ограничений возможностей самореализации. Самореализация имеет своей целью проявление наличных сущностных сил, сложившихся творческих способностей субъекта, который выбирает цели своей деятель­ности сам. Несомненно, что выбор цели любой деятельности осуществляет субъект этой деятельности, но в дальнейшем выбранная им самим и стоя­щая перед ним цель влияет на действия другого субъекта - руководителя, методиста, преподавателя, учащегося и т. п. (В.П. Симонов).

При наличии личностно значимой цели и эмоционально положи­тельной окрашенности деятельности по ее достижению «включаются» ме­ханизмы взаимодополняемости различных сторон личности, рефлексивные механизмы обновления (наполнения) ценностей самосознания, и тогда по­вышается возможность личности использовать личностно-мотивационные резервы деятельности для достижения успеха в любой деятельности в об­разовательном процессе. Ценности самосознания, порождаемые обстоя­тельствами жизнедеятельности школьника в образовательном процессе, это и есть тот «строительный материал», из которого складываются личностно значимые цели. Личностно значимые цели во многом определяются особенностями потребностной сферы личности. Известно, что потребностная сфера лич­ности представляет собой сложную и взаимосвязанную систему стремле­ний и побуждений человека, доминирующие из которых определяют на­правленность личности. Потребностное «ядро» личности взаимосвязано и обусловливает функционирование системы отношений личности. В качест­ве внутреннего регулятора функционирования личности выступает само­сознание.

Современные исследователи связывают изучение депривации с аффективными переживаниями. По мнению Л.Н. Бережновой аффективность является тем «языком», тем сигналом, посредством кото­рого сообщается о потребностной значимости происходящего. В критиче­ских, сложных условиях, при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, травмирующих ситуаций, развивается особый вид эмоциональных процессов - так называемые аффекты (Я. М. Калашник).

В этой связи необходимо выделить общие деятельностно-личностные особенности аффективной сферы. Первая особенность – способность аффектов нарушать целенаправленную деятельность приводит к ее дезорганизации, «Аффективные процессы могут представлять собой дезорганизацию деятельности... Аффективное состояние выражается в заторможенности сознательной деятельности. В состоянии аффекта человек «теряет голову». Поэтому в аффективном действии в той или иной мере может быть нарушен сознательный контроль в выборе действия». Нарушение, дезорганизация деятельности является не прямым, а побочным функциональным проявлением переживания депривации.

Вторая особенность аффектов состоит в образовании специфического опыта - аффективных следов, определяющих избирательность последующего поведения по отношению к ситуации и их элементам, которые прежде вызывали аффект (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия). Способность аффектов к образованию специфического опыта – аффективных следов – обусловливает регулирующую функцию переживаний, направленную на избирательность последующего поведения по отношению к депривирующим обстоятельствам, вызывающим аффективность. Именно в расчете на регулирующую функцию переживаний сформулирована рекомендация: «Если невозможно изменить ситуацию, следует изменить отношение к ней» (К. Роджерс, В. Франкл).

Третья особенность аффектов – «аффективные комплексы» (А.Р. Лурия, К.Г. Юнг) – обнаруживает стереотипные проявления травми­рующих переживаний. Стереотипные функции травмирующих переживаний способны «навязывать» человеку определенные поступки, которые для самого человека могут быть даже нежелательны. Навязывание субъекту стереотипных действий представляет собой определенный закрепившийся в эволюции способ защитного разрешения сложной ситуации: агрессию, отчуждение, различные формы психических расстройств. Различные формы психических (душевных) расстройств, с одной стороны, – патология, так как они лишают человека возможности нормальной деятельности, с другой – по существу самого механизма – физиологическая предохранительная мера. К симптомам психических расстройств при различных лишениях и ограничениях относят апатию, тупость, шаловливость, бесцеремонность и др.

Указанные особенности могут быть обоснованы тем, что «внутреннее не дано изначально, но является производным от внешнего, объективно наблюдаемого». Последствия депривации наилучшим образом могут быть изучены через изучение переживаний человека. Переживание рассматривается как «эмоциональный способ разрешения ситуации» (В.К. Вилюнас), переживание связывается с понятием «внутренней работы» (Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь) или «работы сознания» (А Н.Леонтьев), переживание называется «интеллек­туальной переработкой» (Ю.С. Савенко) травмирующих событий. Переживание понимается как «особая деятельность, особая работа по переработке психологического мира, направленная на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которой является повышение осмысленности жизни» (В.К. Вилюнас, 1976). Переживание правомерно понимать также как стремление к преодолению депривирующих воздействий в процессе жизнедеятельности человека, в непрерывном движении саморазвития. Констатировать наличие депривации для конкретного челове­ка можно по его аффективным переживаниям.

Результатом обобщения особенностей аффективных переживаний можно считать вывод: депривация имеет двойную обусловленность, с одной стороны, особенностями воздействия условий, с другой – потребностной значимостью. При обусловленности, что имеет место лишение или ограничение возможностей удовлетворения важных потребностей, может появиться сигнал эффективности (сигнал потребностной значимости) – особое событие (явление) в жизнедеятельности субъекта, констатирующее и подтверждающее значимость неудовлетворяемых потребностей, т. е. воздействие определенных ограничивающих условий становится депривирующим и об этом свидетельствует появление аффективности.

Аффективность не позволяет ребенку оставаться равнодушным к происходящему и вы­зывает порой сложную и развернутую «работу сознания» по ее объясне­нию, стремлению к разрешению, примирению или вытеснению. Депривация как непосредственно действующее явление приводит в движение внутреннюю деятельность человека – переживание депривирующего воздействия. Так, в аффективных переживаниях детей, насильственно разлученных с матерями, выделены следующие друг за другом фазы переживания депривирующего процесса: фаза протеста, фаза отчаяния, фаза вынужденного примирения. Фаза примирения как бы обрекает развивающуюся личность на ущербность. Ребенок испытывает к себе отчуждение. В то же самое время все его отношение к чувственному внешнему миру превращается в такое же отчужденное: он воспринимает этот мир как чужой, враждебный, возвышающийся над ним. Внешне это проявляется в нарушениях и отклонениях в поведении (Дж. Боулби).

В заключение следует отметить, что учет выше рассмотренных единиц анализа в изучении образовательной депривации может являться основой комплексного подхода при определении детерминант, типологизации и разработке профилактических методов социально-психологической профилактики образовательной депривации.