Глава III. Психолого-педагогическая профилактика образовательной депривации

3 .1. Психологические особенности и механизмы предупреждения образовательной депривации

Исходя из теоретических положений, предложенных ведущими отечественными психологами (И.А. Зимняя, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн) о наличии объек­тивных возможностей образовательного процесса, характеристик, связей, способствующих актуализации личностных ресурсов и предупреждению негативных явлений. Включая и проявления депривация, необходимо учитывать следующие базовые потенциалы образовательного процесса:

• образовательный процесс в непрерывном движении смены состояний субъектов образовательной деятельности обеспечивает возможность личностного становления, самоосуществления на основе осмысления личного опыта, своего самосознания;

• образование опосредуется потребностями человека, приоритетной из которых является потребность в самореализации;

• целенаправленное развитие смыслообразования оказывает определенное влияние на самореализацию личности учащегося;

• специфика личностно-деятельностного подхода к обучению направлена на саморазвитие и самореализацию в образовательном процессе;

• субъект-субъектное взаимодействие в образовательном процессе способствует самореализации ученика как субъекта жизнедеятельности;

• внешние воздействия преломляются через внутренние условия саморазвития ребенка.

Основная функция предупреждения депривации в образовательном процессе - поддержка саморазвития школьника в образовательном процес­се как субъекта деятельности, собственной жизни, общения, самосознания, что обусловливает самореализацию его личности в образовательном про­цессе.

Самореализация человека может рассматриваться в трех аспектах:

• • как потребность или стремление;

• как деятельность;

• как объективный и субъективный результат этой деятельности.

Основой самореализации, на наш взгляд, является становление лич­ных смыслов, смыслообразование, предполагающее переживание челове­ком целостного отношения «Я – Мир». Следовательно, для того чтобы об­наружить условия, необходимые для самореализации личности в образова­тельном процессе, следует именно с этих позиций проанализировать, на­сколько полно в образовательном процессе как многоаспектном взаимо­действии удовлетворяются необходимые для самореализации школьника другие потребности. При этом надо иметь в виду, что самореализация школьни­ка в образовательном процессе есть поступательное раскрытие его сущно­стных сил в любой социально одобряемой деятельности: учении, труде, игре, общении, досуге.

Согласно теории потребностей А. Маслоу, путь к осуществлению потенциальных возможностей человека – к его самореализации – откры­вается лишь после удовлетворения его насущных потребностей. Только удовлетворение первых двух ступеней потребностей в иерархической «пирамиде потребностей» – физиологических потребностей и потребно­стей в безопасности – создает возможность для развития потребности в хороших отношениях, стабильных связях, в признании, привязанности, в уважении, в справедливости, красоте ... в самореализации.

Самореализация школьника как потенциальной личности, субъекта реализуется в учебном процессе в основном в дидактическом отношении: преподавание - учение.

Внутри его выделяются группы отношений:

• субъект-объектные отношения (S – О) между учителем и учеником;

• субъект-субъектные отношения (S – S) между теми же участниками процесса обучения (Л. Клинберг, 1984).

Для анализа субъект-субъектных связей в образовательном процес­се чрезвычайно важно знать потребностное «ядро» школьника.

Известно, что основой потребности является нужда в чем или ком-либо. Потребность вызывает активность человека, которая под влиянием других потребностей, внешних условий или обстоятельств принимает форму побуждения к определенной деятельности, осуществление которой удовлетворяет данную потребность.

Самореализация личности учащегося в образовательном процессе возможна в том случае, если удовлетворяются все потребности потребностного «ядра» школьника. Длительное ограничение или лишение возмож­ности удовлетворения какой-либо личностно значимой потребности вызы­вает определенный вид «потребностного голода» - депривацию в образо­вательном процессе. Поэтому так важно стимулировать субъект-субъектное взаимодействие на основе возвышения перечисленных потреб­ностей, воспитания потребностной культуры (т. е. стремление трансфор­мировать потребности в социально одобряемую деятельность), на основе расширения и обогащения системы отношений личности учащегося.

По данным Л.Н. Бережновой (рис. 1) в образовательном процессе у школьников наи­более ярко выражены «потребность в поддержке», «потребность в защи­щенности», «потребность в достижениях». Эти потребности особо значимы для обеих возрастных групп. Нетрудно заметить, что другие потребности также важны, но в зависимости от возраста меняют свой рейтинг. Это оз­начает, что в потребностное «ядро» школьника необходимо включать все перечисленные выше личностно значимые потребности. Удовлетворение этих потребностей, по словам опрошенных учащихся, несет определенный смысл в их жизнь. Следовательно, эти потребности способствуют смысло-образованию в образовательном процессе.

Рис. 1. Связи субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе, опосредованные потребностями ученика

В этой достаточно разветвленной системе связей субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе для нас бесспор­ным становится то, что именно потребностное «ядро» школьника является смыслообразующим фактором отношений, характерных для самореализа­ции личности. Именно поэтому в качестве смыслообразующего фактора предупреждения депривации в образовательном процессе необходимо рас­сматривать потребностное «ядро» школьника.

Результаты опроса, проведенного Л.Н. Бережновой, показали, что основными потребностями для подростков явились 7 ос­новных ярко выраженных потребностных «ветвей», характерных для обеих возрастных групп. Это были следующие потребности:

а) в поддержке со стороны учителя, которая побуждала бы, стимулировала к активности (78% – подростки; 65% – старшеклассники) – условно мы назвали «потребность в поддержке»;

б) в стабильных отношениях в классе и дома, в сопричастности к коллективу, «входить в какую-либо группу», «чтобы не было конфликтов» (72%; 58%) – «потребность в защищенности».

в) в общении в процессе обучения (56%; 37%) – «потребность в общении»;

г) в разнообразии форм обучения, дел и мероприятий в классе (29%; 36%) – «потребность в новых впечатлениях»;

д) в реальных результатах своей деятельности, «желаю развивать свои способности в меру своих возможностей и именно мои достижения пусть оцениваются», «быть успешным в учении» (63%; 84%) – «потребность в достижениях»;

е) в уважении своей личности, «в признании моей индивидуально­сти», «в понимании» (52%; 69%) – «потребность в признаний»;

ж) в отдыхе, в возможности заниматься любимым делом, спортом, «а не только учебой круглые сутки» (27%; 41%) – «потребность в полноте жизнедеятельности».

Основным предметом предупреждения депривации в образовательном процессе, по утверждению Л.Н. Бережновой, являются проблемы жизнедеятельности школьника, отражающие скрытые возможности актуального саморазви­тия, которые на различных этапах взаимодействия могут ограничиваться и не позволять ученику самореализовываться. В целом пре­дупреждение депривации в образовательном процессе представляет собой многоуровневое и полиморфное взаимодействие: это и собственно учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя; это и педагогическое взаимодействие учителя и семьи ребенка; это и взаимодействие учеников между собой; это и межличностное взаимодействие, которое по-разному воздействует на развитие предупреждения депривации.

Основную функцию предупреждения депривации в образователь­ном процессе мы видим в стимулировании той индивидуальной совокуп­ности личностно значимых потребностей ученика, которые обусловливает самореализацию школьника. Необходимой формой предупреждения де­привации в образовательном процессе является взаимодействие, в основе которого лежит сопереживание, содействие ученику, при этом понимание рассматривается как условие предупреждения депривации в образователь­ном процессе. Так или иначе, в целях предупреждения депривации в обра­зовательном процессе выражается идеал взаимодействия, который педаго­гам необходимо реализовывать в существующих конкретно-исторических условиях и в котором глобальной видится идея свободного саморазвития личности учащегося в образовательном процессе.

Интерпретируя вышеуказанные факты и подходы, довольно трудно определить сущность механизмов депривации. Думается, их познание требует специального анализа системы деятельностных и межличностных отношений, опосредованных эмоциональными переживаниями.

Сложившаяся система отношений определяет характер пережива­ний личности, особенности восприятия действительности, характер пове­денческих реакции на внешние воздействия. Положительный или отрица­тельный опыт взаимоотношений с людьми однозначно формирует и соот­ветствующую систему внутренних отношений личности (В.Н. Мясищев). Согласно концепции отношений личности Н.В. Мясищева, переживания предшествуют восприятию, отчего зависит реакция субъекта на то или иное воздействие.

Эмоциональные переживания представляют собой не только «конкретно-субъективную форму существования биологического смысла», но и отражают личностный смысл: связь событий с потребно­стями, «их личностный смысл непосредственно сигнализируется возни­кающими у него эмоциональными переживаниями» (А.Н. Леонтьев).

Эмоциональные процессы приобретают положительный или отри­цательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положи­тельном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам (С.Л. Рубинштейн). Известно также, что отдельные эмоцио­нальные переживания определяются как зафиксированные реакции на кон­кретное воздействие. Так, по классификации Р. Плутчика депривирующее воздействие «утрата объекта, приносящего удовлетворение, переживается человеком, как горе» вызывает эмоцию горя (табл. 5).

В данной таблице показано как взаимодействуют (условно) система отношений личности ученика, для которого условия образовательного процесса и система отношений личности учителя носят депривационный характер.

Таблица 5