Глава 3 философские основания современной педагогики

Г. Б. КОРНЕТОВ ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

В современных условиях постиндустриального общества происходит перемещение устремленно­сти педагогического идеала от социально ориен­тированной (конструирование нового человека с параметрами, заданными конкретными интереса­ми общества) цели воспитания и образования к индивидуально ориентированной (конструирова­ние человека для самого человека и только опо­средствованно для общества). При этом как бы происходит перенос акцента с подготовки служе­нию обществу на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбу общества и готовности придти на помощь, способности к со­трудничеству. Это неизбежно выдвигает на пер­вый план комплекс проблем, связанных с призна­нием самоценности личности, формирования ее самосознания, создание условий для ее самооп-

ределения и самореализации. В то же время ак­туализируется группа проблем, требующих пре­одоления эгоизма и возможного антисоциального поведения. Однако новые социальные условия со­здают объективные предпосылки для постановки и решения всех этих групп проблем. По существу можно говорить не об индивидуально, не о соци­ально, не об индивидуально-социально, а об ант-ропоориентированной педагогической парадиг­ме. Это, во-первых, позволит подчеркнуть орга­ническое и вполне реалистическое соединение индивидуального и общественного начал в воспи­тательно-образовательном идеале, вводя понятие «антропос» (от греческого «человек»), естествен­но соединяющее в себе оба этих начала. И, во-вторых, придать новый качественный уровень гу­манистической педагогической парадигме, как бы

60

преодолевающей в себе традиционную бинарную оппозицию. <...>

Бинарные оппозиции в определении воспита­тельной парадигмы отражают, с одной стороны, трактовку воспитания как педагогического воз­действия на воспитуемых, которые ставятся в по­зиции относительно пассивных объектов, форми­рование у них качеств, соответствующих идеалам воспитателя и жестко (авторитарно) навязывае­мым им; а с другой — воспитание как помощь в развитии, осуществляемого в процессе разверты­вания внутреннего потенциала ребенка, в ходе педагогического взаимодействия, где обе стороны выступают полноправными субъектами. <...>

В настоящее время все более набирает силу гуманистическая тенденция, связанная с перено­сом центра тяжести в отношениях между учите­лем и учеником с объектно-субъектных на диало­говые субъектно-субъектные, что связано со стремлением обеспечить максимально полную са­мореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприят­ные условия. На повестку дня ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их саморазвития в процессе активного освоения культуры в ходе общения с другими людьми.

> Педагог как бы «ведет» воспитанника, плани­рует необходимые изменения в его психике и по­ведении, способствует появлению у него опреде­ленных качеств. Он достигает это, помогая войти ребенку в мир культуры, создавая педагогические ситуации, где он может самореализоваться, про­явить свою активность. Все это учитель делает неавторитарно, максимально учитывая уровень наличного развития ребенка, доминирующие мо­тивы его поступков, актуальные интересы, спо­собности и потребности. Педагогическое руковод­ство органически соединяется с саморазвитием ребенка и оказывает свое «формирующее» влия­ние через это саморазвитие, в основе которого ле­жит двуединый процесс опредмечивания — рас­предмечивания культуры, в ходе которого проис­ходит творческое преобразование и мира, и чело­века. Под руководством педагога происходит самоопределение ребенка, самостоятельно и со­знательно (осознанно) делающего свои большие и маленькие жизненные выборы. <...>

Современную гуманистически ориентирован­ную воспитательную парадигму можно назвать парадигмой самореализации личности, ибо в этом смысл и основа воспитательного механизма, ко­торый органически сочетает в себе и необходи­мость педагогического руководства, и организа­цию саморазвития в ходе активного освоения и переработки культуры.

Антропоориентированная педагогическая па­радигма позволяет определить стратегическую цель гуманистического педагогического процесса в современных условиях. Общий механизм реа­лизации этого процесса и тип взаимоотношений

его участников раскрывает воспитательная пара­дигма самореализации личности. Следующий шаг к конкретизации гуманистического, процесса связан с определением основных черт содержа­ния, методов и форм образования, осуществляе­мого в его.рамках. Можно выделить бинарную оппозицию в их трактовке. Либо содержание, ме­тоды и формы образования формируются педаго­гом и ребенок приспосабливается к ним ("школа учебы"), либо они приспосабливаются к ребенку ("свободная школа") Возможны также попытки соединения этих подходов ("школа труда").

Несомненно, для гуманистической педагогики присуща тенденция приспособить содержание, формы и методы образования к ребенку. Однако неизбежно существует ряд императивов, ориен­тируясь на которые, учитель осуществляет руко­водство развитием детей (система общечеловече­ских ценностей, стремление дать целостное пред­ставление о картине мира, о месте человека в си­стеме природы и общества, стремление развить способность творчески-преобразующей деятель­ности, умения самостоятельно приобретать и ис­пользовать информацию и т.п.). Так как сам пе­дагогический процесс представляет собой некую организацию жизни человека, то он по необходи­мости привносит в нее определенные жизненные ценности, определенный стиль, на которые ори­ентируется педагог (в нашем случае гуманисти­ческие). При этом сама педагогически организо­ванная жизнь ребенка воспринимается им как ес­тественная (своя) только тогда, когда он имеет возможность в ее рамках свободно самореализо­ваться, т.е. жить в соответствии со своими внут­ренними законами. Педагог, таким образом, с по­мощью специально отобранного содержания, форм и методов и обеспечивает корреляцию «внутреннего» и «внешнего». Причем, происходит и постоянная корреляция конкретных целей пе­дагогического процесса, осуществляемая, однако, в русле антропоориентированной педагогической парадигмы. Образовательные средства отбирают­ся исходя из целей и возможностей ребенка. Це­ли и возможности ребенка, в свою очередь, под­вергаются педагогической коррекции со стороны учителя. Ребенок образовывается, живя, и живет, образовываясь. Поэтому образовательную пара­дигму гуманистического типа на современном этапе мы можем назвать «школой жизни». <...>

Итак, антропоориентированная педагогиче­ская парадигма — воспитательная парадигма са­мореализации личности — образовательная пара­дигма «школы жизни» — вот парадигмальная формула современной гуманистической педагоги­ки, современного гуманистического воспитания и образования. <...>

Гуманистическая педагогика — это педагоги­ка, в полной мере учитывающая диалектику вос­питательно-образовательного процесса, основан­ную на необходимости соединения свободного развития (саморазвития) ребенка с педагогиче­ским руководством этим процессом; и на необхо-

димости приспособления целей, содержания, форм и методов образования к ребенку при соче­тании этого с ориентацией их на определенные императивы; и на признании самоценности чело­века в сочетании с учетом общественного харак­тера его бытия, что требует вполне определенных ценностных установок и норм поведения. Одна-

61

ко, гуманистическая педагогика рассматривает эту диалектику сквозь призму человека, стремясь «очеловечить» образование и ориентируясь на об­щество «с человеческим лицом».

Г. Б. Корнетов. Гуманистическое образование: традиции и перспективы.— М., 1993.— С.117-121.

И. И. СУЛ И МА ФИЛОСОФСКАЯ ГЕРМЕНЕВТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ

<...> Такое образование имеет целью прежде всего воспитание чувств. Речь идет о чувствах че­ловека к самому себе, окружающим, преданию. Герменевтика особое внимание уделяет эмпатии. Она, обнаруживая, что у эмпатии есть своя «гно­сеологическая структура», предполагает на ее ос­нове понимание как целостное осознание гармо­нично духовного состояния.

Герменевтически ориентированный тип обра­зования имеет в себе элемент саморегуляции, са­морегенерации, скорректированный с духовной природой человека, проявляющийся через при­стальный взгляд на окружающих и самого себя. Главное, что должны сделать педагоги — это под­готовить учащихся к восприятию инаковости, на­строить их на переживание и сопереживание. По­нимающее образование открывает мир человеку, а человека миру, не срывая все покровы насильно и разом, но показывая смыслы, давая их почувст­вовать. Открытость восприятия делает его не про­стым отображением того, что есть, но определяет как осмысление бытия. Открытость миру и углуб­ленность в него позволяют состояться человеку и человеческому в нем. <...>

Образование должно учить понимать. Чтобы состояться, ребенок должен в равной мере тво­рить и слушать, смотреть, читать, чувствовать созданное, а если точнее — напряженно вслуши­ваться, напряженно всматриваться, напряженно вчитываться. Герменевтика придает этому «в» большое значение — значение основного характера навыков, которыми овладевают учащиеся. <...>

«Понимающее» образование основополагается на процедуру понимания, а значит, истолкова­ния. Но это истолкование не представит собой ничего принципиально нового, если будет таким же, как в классической модели обучения. Интер­претацию нельзя делать канонической, она есть процесс индивидуального осмысления.

<...> Вывод о равенстве интерпретаций озна­чает новую расстановку сил в образовательной среде, гуманизацию отношений преподавателя и ученика через сущностный отказ от субъект-объ­ектных отношений и декретивности в них. Уча­щий и учащийся уравниваются в признании их творческих возможностей.

Характерная форма интерпретации в рамках публичного образовательного процесса — объясне-

ние. Понимание, в отличие от объяснения, пред­ставляет собой целостность, а объяснение строит­ся на основе отдельного принципа. <...> Свобод­ный выбор варианта объяснения открывает глу­бину понимания, является критерием образован­ности с герменевтической точки зрения. Социальная роль объяснения, претендующего в новой философии образования на место одного из видов практической деятельности, состоит в том, что оно, будучи важнейшим критерием понима­ния, играет коммуникативную роль, связывая «направленности» понимания участников процес­са. <...>

Само понимание в герменевтике рассматрива­ется как процедура осмысления, т.е. выявления и реконструкции смысла и смыслообразования, что устанавливает определенную заданность для системы координат, ориентиров и ценностей про­цесса обучения.

Понимание дает глубинное единение познаю­щего субъекта и познаваемого. Возникает осоз­нанное единство человека и окружающего мира. Особенно значимо, что именно так происходит единение человека и другого человека, человека и природы. ... Через понимание мир входит в че­ловека, и человек соотносит себя с ним и тем са­мым его постигает. ... Степень развития этого по­нимания покажет, насколько человек может при­нять чужое горе и чужую радость, насколько глу­боко может сочувствовать и сопереживать. <...>

Через понимание происходит мироосвоение и самоосвоение. Человек должен творить благо по­нятому им миру и понятому для себя, своего ес­тества, тогда он проявит себя гуманистом. Пони­мание лежит в основе добра. Мера ценности и са­ма ценность — в понимании, глубине осознания. Оно является естественным фактором образова­ния, образования личности. <...>

Еще одним важным для образовательной сре­ды положением герменевтики является утверж­дение о непременной диалогичное™ понимания. <..:> Этот диалог многоуровневый и разнонаправ­ленный. В институте образования осуществляется диалог эпохи сегодняшней и прошлой с учени­ком, уходящим (в силу своего возраста и соци­ального статуса) в будущее, это диалог обучаю­щего и обучаемого, но это не только учитель и ученик, а весь педагогический коллектив, роди-

62

тели и т.д. И если понимание есть результат диа­лога, то образование для него — наиболее благо­приятная среда; образование концентрирует в се­бе предмет рассмотрения герменевтики. Она к то­му же предполагает особый статус педагога, счи­тая, что процесс понимания всегда есть столкновение и борьба противоречий. <...>

«Понимающее» образование <-...> — это образо­вание, формирующее историческое сознание, кото­рое есть, прежде всего, обращенность к жизни, тра­дициям предков как к живому процессу. <...>

Герменевтика, не признавая главной целью образования знания, в то же время не отказыва­ется от ценности истины. Однако истина не есть получаемое только наукой, научными методами. <...> Главным в обучении является возможность и желание ученика открыться тому, что нельзя сказать, и способность переживать эту откры­тость...

Педагогика.- 1999. - №1. - С.36-42

В. А. С И Т А Р О В ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ПЕДАГОГИКИ НЕНАСИЛИЯ

Педагогика ненасилия — направление в оте­чественной педагогической науке и практике, возникшее относительно недавно, однако заявив­шее о себе уже в полной мере. Педагогику нена­силия можно рассматривать как гуманистиче­скую ценность; <...> философскую базу, в основе которой лежит наследие выдающихся философов-гуманистов, а также анализ различных религиоз­ных концепций; психологическую основу, глав­ной составляющей которой является ненасильст­венное взаимодействие. <...>

Принципы ненасильственного взаимодейст­вия: достижение состояния позитивной открыто­сти по отношению к детям и по отношению к се­бе; обеспечение субъективной свободы в выборе содержания, форм и методов деятельности; под­ключение учащихся к индивидуальной творче­ской системе самопостроения личности педагога, а также умение подключаться к их индивидуаль­ной творческой системе; преодоление страха, тре­вожности, чувства неполноценности.

Остановимся на рассмотрении этих принципов более подробно.

1. Достижение позитивной открытости по от­ношению к детям и к своей личности. <...>

Открытость выполняет своеобразную роль ме-таустановки, с которой учитель подходит к ана­лизу любого акта взаимодействия. <...>

Позитивная открытость характеризуется при­нятием ребенка с ориентацией на его положи­тельные свойства и качества, верой в возможно­сти проявить и раскрыть себя в той или иной сфе­ре жизнедеятельности.

Важнейшими условиями достижения позитив­ной открытости по отношению к детям выступа­ют следующие.

Во-первых, обращенность к своему истинному «Я». Это положение нередко вызывает некоторое недоумение у людей и у педагогов, поскольку оно означает по-другому любить самого себя. Однако никакого противоречия здесь нет. Все люди лю­бят себя, в то же время такая любовь носит не­редко не истинный, а ложный характер. Каждый

человек создает удобный образ собственного «Я» на основе мнений и оценок других людей и начи­нает любить именно его. Истинное же «Я» неред­ко остается в тени, не принимается и фактически не осознается. Поэтому важно научиться со всей откровенностью давать себе полный и всесторон­ний отчет как о своих положительных качествах, так и об отрицательных и со всей ответственно­стью принимать их. Только в этом случае возни­кают необходимые предпосылки для достижения автономии и независимости. Важно не создавать удобную для себя «Я-концепцию», а понять и принять себя таким, каким ты являешься на са­мом деле, в том числе и то содержание своего со­знания и поведения, которые считаются «дурны­ми», «пагубными» и т.п.

Во-вторых, способность принимать других, в частности детей, такими, какие они есть, не раз­дражаясь. Чувство раздражения возникает тогда, когда педагог реагирует на сам факт поступка, проступка или какого-либо действия ребенка. В то же время возникающую раздражительность можно легко преодолеть, если ориентироваться не на само действие или поступок, а на их причи­ны. Другим аспектом преодоления раздражитель­ности выступает выработка у себя такого качест­ва, как терпимость. Терпимость можно рассмат­ривать, по крайней мере, в трех аспектах: терпи­мость, проявляемая к миру людей, к миру идей и к миру вещей. По своей сути терпимость — это принятие идеи человека как данности, субъек­тивной реальности, умение при этом находить позитивное как в самом человеке, так и в его мыслях и взглядах. Многие люди не способны проявлять терпимость к чужому мнению, другой точке зрения. Мы предлагаем алгоритм, который дает возможность любому человеку выработать в себе данное качество:

принятие чужого мнения как своего, усвоение его логики;

вычленение положительных моментов чужого мнения при одновременном осознании несоответ­ствия его собственной позиции;

63

коррекция собственного мнения под влиянием мнения другого и утверждение сильных сторон своей позиции;

поиск общих моментов своей и чужой пози­ции, признание этих общих моментов, а также признание невозможности согласиться с некото­рыми положениями позиции другого;

признание права на их существование и отказ от внутреннего сопротивления этим положениям чужого мнения.

В-третьих, способность педагога следовать за естественным ходом жизни, осознать это и на­блюдать как бы со стороны. Многие гуманистиче­ски настроенные педагоги и психологи указыва­ют, что одной из важнейших способностей чело­века является способность жить настоящим и не переживать без достаточных оснований события будущего. <...>

Для того, чтобы быть открытым по отношению к учащимся, детям, педагог должен научиться в полной мере проживать каждый момент времени, подаренный ему судьбой, не мучаясь при этом переживаниями о будущем. Одновременно он должен вести себя так, как подсказывает ему со­весть, не ориентируясь особо на имеющиеся ка­ноны и нормативы. При этом важно осознавать действие всех положительных и отрицательных сил жизненного процесса и разумно использовать их. Другими словами, включаясь в настоящее, педагог должен уметь наблюдать за всеми про­цессами как бы со стороны, видеть их начало и конец, внутренние пружины, возможные подвод­ные течения.

Если попытаться интегрировать все сказанное, то можно прийти к выводу, что в основе позитив­ной открытости к другим людям и, особенно, к детям лежит любовь. Любовь к детям — это не просто положительное эмоциональное отношение к ним, но и специфическая деятельность по уси­лению личностного начала в каждом ребенке.

Целью любви к ребенку как деятельности яв­ляется усиление личностного в нем, его способно­сти самоопределяться, строить себя, вырабаты­вать самостоятельные отношения к различным сторонам действительности. Важно педагогу уви­деть положительное в каждом ученике, воспи­таннике, вычленить это положительное и своим отношением, системой позитивных действий уси­ливать его. <...>

2'. Обеспечение субъективной свободы в выбо­ре содержания, форм и методов деятельности.

Данный принцип также имеет важное значе­ние в процессе ненасильственного взаимодейст­вия. Человек только тогда активно и с желанием включается в деятельность, когда воспринимает ее не как навязанную, а как значимую и инте­ресную. <...> Прежде всего, следует сказать о сво­боде для педагога. Каждый учитель, воспитатель должен иметь возможность выбора содержания, форм и методов собственной деятельности. На пер­вый взгляд может показаться, что это очень легко — сделать выбор. На самом деле проблема слож-

нее, и успешное ее решение зависит от очень многих факторов и обстоятельств. По нашим на­блюдениям, даже там, где предоставляется воз­можность для выбора, некоторые педагоги пред­почитают отказаться от него. Срабатывает хоро­шо известный принцип, описанный Э.Фром­мом, — бегство от свободы. Поэтому сам педагог, прежде чем научиться предоставлять известную свободу учащимся, должен научиться предостав­лять ее самому себе уже в своей конструктивной деятельности, прогнозировании результатов свое­го труда. А это задача не простая, требующая оп­ределенного личностного состояния, ощущения своей силы и компетентности, уверенности и не­зависимости. Использование принципа субъек­тивной свободы требует и иного отношения к изучаемым дисциплинам в школе. Как известно, вплоть до настоящего времени задача школы со­стоит в том, чтобы дать образование, что означа­ет изучение определенных наук. С точки зрения педагогики ненасилия этот тезис должен быть пе­ревернут: не личность изучает различного рода науки, чтобы быть грамотной и образованной, а различные учебные дисциплины выступают в ка­честве средств развития личности. Учитель, кото­рый свободно выбирает содержание, формы и ме­тоды работы с детьми, должен предоставлять та­кую возможность и учащимся.

3. Подключение учащихся к индивидуальной ' творческой системе самопостроения личности пе­дагога, а также умение учителя подключаться к индивидуальной творческой системе ученика.

Педагогическое взаимодействие только тогда может рассматриваться как ненасильственное взаимодействие, когда учащиеся с желанием и добровольно выполняют то, что просит сделать учитель. Одним из способов добиться этого явля­ется подключение школьников к своей (имеется в виду педагога) индивидуальной творческой системе самопостроения личности. Это достигается тем, что учитель, воспитатель должен научиться полностью самореализоваться в той или иной деятельности, на том или ином занятии, уроке. То есть, он сам до­стигает такого состояния, когда то, чем занимается в данный момент, приобретает первостепенное зна-чение/когда он работает на пределе своих возмож­ностей, увлечен деятельностью, убежден в своей правоте и ценности, например, излагаемого мате­риала. При этом создается уникальный эмоцио­нальный фон, который сопутствует процессу само­построения личности. Это состояние самоактуали­зации передается детям, они как бы совмещают здесь свою индивидуальную творческую систему самопостроения личности с системой самопострое­ния личности педагога, поднимаются — пусть на некоторое время — до учителя, переживают свое «Я» в унисон с «Я» того человека, который с ними работает в данный момент.

Не менее важную роль с точки зрения органи­зации ненасильственного взаимодействия играет умение воспитателя, учителя подключаться к ин­дивидуальной творческой системе самопострое-

64

ния личности того или иного ребенка. Это — спо­собность увлечься тем, чем в данный момент за­нят ребенок, увлечься искренне и с полной отда­чей, способность принять на себя его интересы, желания, цели и расширить их, в том числе за счет включения сюда собственных педагогиче­ских целей и задач.

Не меньший эффект дает и прием подключе­ния школьников к личному опыту педагога, к его «Я», особенно в тех случаях, когда опыт самих детей в данной ситуации мал.. Известно, напри­мер, что студенты с большим интересом и внима­нием слушают преподавателя, если он строит лекцию на собственных исследованиях, чем тог­да, когда он пользуется «книжными» данными и лишь пересказывает известное и написанное.

4. Преодоление тревожности, страха, чувства неполноценности. <...>

Тревожность и страх порождаются также бо­язнью оказаться несостоятельным в той или иной ситуации, боязнью санкций и наказаний. Глу­бинную сторону всего этого составляет страх, связанный с тем. что будет унижено личное до­стоинство, что человека будут вынуждать посту­пать так, как он не хочет и не умеет. Характерно это для детей и школьников. Они постоянно боят­ся оказаться несостоятельными и униженными. Этому способствует авторитарная педагогика, кото­рая построена на принуждении, на обязательности. Особенно ярко это проявляется в существовании развитой системы оценочной деятельности. Ученик в школе с первого класса знает, что если он что-ли­бо не выполнит или не сделает, то будет наказан, его будут ругать, поставят двойку и т.п.

Поэтому следует отметить, что если мы хотим строить взаимодействие с детьми на ненасильст­венной основе, надо в корне пересмотреть всю си­стему контроля, сделать ее более эффективной и действительно ненасильственной. Она должна от­вечать главному требованию: не способствовать возникновению у учащихся тревожности, чувства ущербности и неполноценности. Это не говорит о том, что надо ликвидировать отметки, однако тем, что мы называем «двойкой», следует пользо­ваться очень осторожно и в исключительных слу­чаях. Основной акцент следует перенести на по­ложительную оценочную деятельность, предоста­вить право школьнику самому решать, когда он будет отвечать, сдавать зачет, писать контроль-, ную работу и т.п., что дает возможность самому распределять время, силы и не бояться неожидан­ного унижения, которое может последовать в случае, если он чего-то не знает или не умеет. Важно так построить педагогическую деятель­ность и взаимодействие, чтобы обращать ребенка к его собственной совести; наказывать, в конеч­ном итоге, должна она.

Таким образом, в процессе ненасильственного взаимодействия решается главная задача — от­крывать путь детям, учащимся к их собственному «Я», усиливать личностное начало посредством оказания помощи в осознании уникальности и неповторимости индивидуальности каждого ре­бенка путем совместного поиска и открытия не­реализованных еще личностных возможностей и ценностей.

Магистр. - 1996. - №6. - С. 79-87.