Глава 3

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

В. А. СЛАСТЕНИН О СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДАХ К ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

■В жизнь входит качественно новая воспита­тельная система, способная моделировать и вос­производить в сфере образования и воспитания действительное богатство жизненных связей и от­ношений личности. Педагогическая деятельность в современной школе имеет своим объектом не учебный материал и даже не ученика как таково­го. Она выступает как своеобразная метадеятель-ность, направленная на выполнение другой дея­тельности, на организацию воспитательной сис­темы как сложной совокупности факторов, усло­вий и закономерных фаз становления и развития личности школьника.

Ключевой фигурой становится учитель как носитель общечеловеческих ценностей, как со­зидатель творческой личности. Сложность и не­однозначность происходящих в обществе пере­мен объективно ставят учителя перед необходи­мостью ценностного самоопределения, требуют от него реализации демократических и гумани­стических принципов в педагогической деятель­ности. Между тем, сложившаяся система педа­гогического образования рассматривает будуще­го учителя как объект массового воспроизводст­ва кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условий, побуждающих его к поиску личностно-значимого смысла профессии, к про­фессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии.

Так возникает проблема становления лично-стно-творческой концепции подготовки педаго­га, что выдвигает на передний план профессио­нальное самосознание учителя, которое может быть описано такими характеристиками, как мотивационно-ценностное отношение к собст­венному опыту педагогической деятельности с точки зрения личного вклада в развитие и ста­новление личности ученика, осознание и пере­живание субъективной значимости развития и личностного роста ученика как решающего ус­ловия собственной самореализации в профессии, обнаружение и распознание качества личност­ных образований и свойств своего «Я», готов­ность к преобразованию педагогической дея­тельности.

Учитель, вовлеченный в воспитательную сре­ду, самой логикой действительности поставлен перед необходимостью решения бинарных групп педагогических задач:

• аналитико-рефлексивные задачи — задачи анализа и рефлексии целостного педагогиче-

ского процесса, его элементов, возникающих затруднений и др.;

• конструктивно-прогностические задачи — по­строения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессиональ­но-педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых ре­шений;

• организационно-деятельностные задачи — ре­ализации различных вариантов учебно-воспи­тательного процесса, сочетания многообраз­ных видов педагогической деятельности;

• оценочно-информационные задачи — сбора, обработки и хранения информации о состоя­нии и перспективах развития педагогической системы, ее объективной оценки;

• коррекционно-регулирующие задачи — кор­ рекции протекания педагогического процесса, установления необходимых коммуникативных связей, их регуляции и поддержки. Главное в динамике функционирования учи­ теля — выявление и использование своего лично­ стного потенциала как системообразующего фак­ тора авторской педагогической системы, восхож­ дение от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе, от типовых педагогических технологий к креативным, лич- ностно-ориентированным.

В основу личностно-ориентированных педаго­гических технологий должен быть положен диаг­ностический подход, определяющий субъектив­ные взаимодействия участников педагогического процесса, их самоактуализацию и самопрезента­цию.

Технология этого типа предусматривает пре­образование суперпозиции учителя и субордина­ционной позиции ученика в личностно-равно-правные позиции. Такое преобразование связано с тем, что педагог не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует школьника к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия масок и включения во взаимодействие эмоционально-ценностного опы­та в системе «ученик-учитель», профессиональ­ного владения приемами и средствами профилак­тики негативных психических состояний, акцен­туаций характера и других дисгармоний пси­хического развития личности методами психологической поддержки и коррекции. В обла­сти педагогических технологий можно прогнозиро­вать возрастание диагностичности, интенсивно-

26

сти, социально-игровой контекстности, диалогич­ное™, ситуационного проектирования, субъек­тивности и избирательности, роли творческой ин­дивидуальности педагога.

В ряду многих модулей подготовки специали­стов особое место занимает психолого-педагоги­ческий модуль, предусматривающий освоение студентами современных научных представлений о становлении-развитии человека в образователь­ных процессах, психологической природе челове­ка и закономерностях его развития: ребенок и взрослый в учебно-воспитательных процессах различного типа; образовательные системы в ис­торическом и социокультурном пространстве, принципы их конструирования и прогнозирова­ния: способы и средства (технологии) обучения. В состав этого модуля входят такие дисциплины, как введение в педагогическую профессию, пси­хология человека, социальная психология, педа­гогические теории, системы, технологии, специ­альная и коррекционная педагогика, философия и история образования, основы управления педа-

гогическими (в том числе, воспитательными) сис­темами.

Системообразующим фактором педагогиче­ского образования все более становится антропо­логический ("антропный") подход. Это означает, что продуктивность педагогической деятельности определяется степенью владения учителем уни­версальными знаниями о порождающих личность био-психо-социо-культурных процессах. В этой связи становится понятно, что специализация пе­дагога в той или иной области науки вторична по отношению к социогуманитарной, психолого-пе­дагогической и культурологической базам. Впол­не очевидно также, что по своему содержанию педагогическое образование должно стать прак­тическим человекознанием, своего рода педагоги­ческой антропологией.

Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: Тезисы Всероссийской научной конфе­ренции. — Барнаул, 1996. — С. 3-6.

Е. Н. Ш И Я Н О В ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА

Гуманистическая цель профессиональной под­готовки учителей <...> сформулирована как не­прерывное общекультурное, социально-нравст­венное и профессиональное развитие учителя. В этой цели интегрируются личностная позиция будущего педагога (мотивационно-ценностное от­ношение к предстоящей деятельности) и его про­фессиональные знания, умения и навыки (про­фессиональная компетентность). Это единство представляет собой качественно новое образова­ние, такой уровень развития личности, который позволяет учителю реализовать свой гуманисти­ческий образ жизни, а также нести ответствен­ность за судьбы молодых поколений, за будущее общества. <...>

Гуманистическая цель педагогического обра­зования предполагает иные, отличные от тради­ционных, подходы к организации учебно-воспи­тательного процесса в педвузе. Их практическая реализация связана с гуманитаризацией содержа­ния педагогического образования, поиском форм, методов и приемов профессионального обучения студентов.

Специфика педагогического образования тре­бует, прежде всего, реализации культурологиче­ского подхода к формированию его содержания.

Содержание профессиональной подготовки бу­дущего учителя, таким образом, не побуждает его к осознанию педагогической деятельности как сферы своего морального, мировоззренческого са­моопределения. Здесь важную роль играет гума-

нитарная культура, которую мы рассматриваем как оптимальную совокупность общечеловече­ских идей и ценностей, профессионально-гумани­стических ориентации и качеств личности, уни­версальных способов познания и творческих дей­ствий. Овладение ею приводит к осмыслению фи­лософских, духовно-нравственных оснований педагогической деятельности, позволяет изучать и понимать воспитанников, вводить их в мир об­щечеловеческой культуры, организовывать ду­ховно насыщенную деятельность учащихся, вос­питывать у них гуманистические ориентации и качества личности.

Поэтому основным средством реализации культурологического подхода является гуманита­ризация содержания педагогического образова­ния. <...>

Гуманитаризация предполагает насыщение учебных дисциплин общечеловеческими пробле­мами, ценностями и требует изменения принци­пов взаимодействия гуманитарных, естествен­ных, технических дисциплин. <...>

Суть гуманитаризации заключается в том, чтобы культура как некоторая целостность, как гармония знания, творческого действия, чувств и общения проникала в само содержание професси­ональной подготовки будущего учителя. <...>

Основные пути гуманитаризации содержания педагогического образования — это обновление гуманитарных предметов, освобождение их от на­зидательности и схематизма, выявление в них

27

духовности, общечеловеческих ценностей; созда­ние междисциплинарных блоков, установление межпредметных связей; расширение микроспец­курсов и практикумов, изучаемых по выбору. <...> Введение таких дисциплин, как философия образования, социология воспитания, психодиаг­ностика, коррекционная педагогика, сравнитель­ная педагогика, педагогическая антропология, педагогическая этика и технология, — важней­шая научная и практическая проблема педагоги­ческого образования. <...>

Человековедческая подготовка будущего учи­теля требует фундаментализации и интеграции социально-педагогического, психологического и естественнонаучного знания. Только в этом слу­чае она обеспечит глубокое знание природы чело­веческой личности, закономерностей ее развития, методов диагностики и педагогической техноло­гии. <...>

Итак, гуманитаризация позволяет объединить общекультурный и специальный блоки с психо­лого-педагогической подготовкой (знание челове­ческой культуры в целом, конкретной научной отрасли и закономерностей развития личности) и тем самым утвердить ее приоритет. Однако овла­дение культурой требует соответствующей техно­логии профессионального обучения будущего учителя. <...>

Основу гуманистической технологии профес­сионального обучения студентов составляет лич-ностно-деятельностный подход; будущий учи­тель в целостном педагогическом "процессе вуза выступает как субъект деятельности, субъект развития. Он позволяет придать процессу про­фессиональной подготовки прикладную направ­ленность.

'/Личностно-деятельностный подход создает ус­ловия для обучения студентбв технологической культуре педагогического труда. Он требует вы­деления наиболее значимых профессиональных умений учителя. К таким умениям, по нашему мнению, относятся: умение диагностировать уро­вень развития личности и анализировать воспи­тательную ситуацию; ставить педагогическую за­дачу и проектировать педагогическое взаимодей­ствие; осуществлять педагогическое взаимодейст­вие, его регулирование и корректирование; оценивать и объяснять причину расхождений меж­ду ними. В соответствии с этими умениями модели­руется учебная деятельность студентов. <...>

Обеспечение субъективной позиции будущего учителя в учебно-воспитательном процессе пед­вуза требует отношения к студенту как к уни­кальной личности, персонализации профессио­нальной подготовки. Будущий учитель должен воспринимать себя личностью и видеть ее в каж­дом из окружающих людей. Персонализация профессиональной подготовки, таким образом, обусловлена установкой на восприятие каждого человека как заведомо интересного, на призна­ние за каждым права быть непохожим на других. Персонализация педагогического взаимодействия требует адекватного включения личностного

опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответ­ствующих им действий и поступков) во взаимо­действие преподавателей и студентов, т.е. пол­исубъектного (диалогического) подхода. <...>

Диалогический подход основан на вере в пози­тивный потенциал человека, неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Активность человека и его потребности в самосовершенствовании по­лучают развитие только в условиях взаимоотно­шений с другими людьми, построенных по прин­ципу диалога. Диалог же основан на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открыто­сти и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренний мир. Это создает условия для взаимного личностного развития и творческого «соучастия» в нем.

I Следовательно, полисубъектный (диалогиче­ский) подход в профессиональной подготовке учителя обеспечивает приоритет субъект-субъек­тных отношений. Он связан с преобразованием руководящей позиции преподавателя и подчи­ненной позиции студента в равноправные отно­шения сотрудничающих людей. Такое преобразо­вание изменяет роли и функции участников пе­дагогического процесса. Преподаватель не учит и не воспитывает, а актуализирует, стимулирует стремления студента к общему и профессиональ­ному развитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. При этом особое зна­чение имеют профессионально-ценностные ори­ентации и качества личности самого преподава­теля, связанные с его отношением к студентам, преподаваемой науке, педагогической деятельно­сти. <.„>

{Личностно-деятельностный подход и диалоги­ческий подходы требуют принципиально иных, чем в традиционном педагогическом процессе, структур взаимодействия преподавателей и сту­дентов. Одной из наиболее продуктивных струк­тур, как показывает наш собственный опыт и опыт других вузов, представляется индивидуаль­но-творческий подход. Он позволяет включить механизм общего и профессионального самораз­вития будущего учителя и предполагает учет мо­тивации студентов в процессе профессиональной подготовки, обучение самодвижению к конечно­му результату. Индивидуально-творческий под­ход создает условия для выявления (диагностики) и развития творческих возможностей будущего учителя, авторской педагогической позиции, не­повторимой педагогической технологии.

к Индивидуально-творческий подход требует изменения организации учебно-воспитательного процесса в педвузе. В этой связи представляется целесообразным переход на гибкие технологии профессионального обучения, которые учитывали бы специфику такого подхода и одновременно со­здавали возможность для успешного функциони­рования учебно-научно-педагогического комп­лекса.

Советская педагогика.— 1991.— №9. — С.80-84.

28