Глава 2

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

В. И. ЖУРАВЛЕВ ПЕДАГОГИКА И ФИЛОСОФИЯ: НОВЫЕ АСПЕКТЫ СВЯЗИ

Обратимся к классическим категориям фило­софии, приблизив их к современной педагогиче­ской теории и практике.

Как известно, под категориями в философии понимают «предельно общие, фундаментальные понятия, отражающие наиболее существенные, закономерные связи и отношения реальной дей­ствительности и познания». Диалектика — это «мировоззрение, которое должно найти себе под­тверждение и проявить себя не в некоей особой науке наук, а в реальных науках».

Рассмотрим категории единичного, особенно­го, всеобщего. Переосмыслению в педагогике под­лежат частонаучные педагогические понятия о процессах, явлениях образовательно-воспита­тельной действительности и науке о ней. Типич­ное и единичное в нормальном и аномальном раз­витии личности школьника, общее и особенное в дидактических процессах школы и вуза, типич­ное и неповторимо-индивидуальное в стиле, ме­тодах работы учителей, единые требования и ис­ключения из них по отношению к учителю, уча­щемуся, педколлективу — вот объекты, которые в условиях демократизации, перемен в политиче­ской системе и экономике народного хозяйства ждут своей теоретической разработки и практи­ческого преобразования в свете рассматриваемой философской категории. Но нельзя изолирован­но, вне реконструкции всей системы обновлять педагогические категории, даже если эти переме­ны стучатся в дверь педагогической практики. Примером того, как общее проникает в частное, может служить прорыв итогов дидактических ис­следований в практику работы учителя. Для на­чала схематически отразим традиционное движе­ние общедидактического (общего) в практическое (в единичное, особенное).

Движение общедидактического открытия в практику учителя здесь идет через методику пре­подаваемого им предмета. Но поскольку методи­ка преподавания — это самостоятельная наука, связанная со «своей» базовой дисциплиной (фи­зикой, языком, биологией и т.д.), имеет свой го­сударственный номер в классификации наук, ди­дактическим истинам доступ к ним ограничен, если вовсе не закрыт.

Образуется заслон движению научно-дидакти­ческих идей к практике, к учителю. Наши по­иски обходных путей дидактических ценностей к учителю показали, что они есть. Прямой выход обобщенно-дидактических открытий к практике,

минуя методику, дает очень многое. У учителя, а вслед за ним и у руководителя школы, методиста, развивается «двойное» мышление. Иначе говоря, он овладевает способностью и умением двухас-пектного (дидактического и методического) ис­толкования учебного процесса. А это не что иное, как принципиально новое учительское професси­ональное мышление. Его продуктивность немед­ленно скажется на технологии и мастерстве учи­теля. Например, дидактика, минуя методику, со­общает учителю о том, что наряду с понятием «учебный процесс» в педагогической науке утвер­ждается понятие «дидактический процесс». Но если перейти от технологии первого к технологии второго, то меняется направленность и продук­тивность работы любого учителя-предметника. Почему? Потому, что дидактический процесс оз­начает реализацию пяти функций обучения: об­разовательной, развивающей, воспитательной, организующей, побудительной. Причем каждая функция в результате ее продуманной реализа­ции дает свой осязаемый «продукт» труда учите­ля...

...Таким образом, указанные диалектические категории, с одной стороны, побуждают к по­искам нового в педагогике, с другой — служат критериями обоснованности переосмысления тео­ретического и практического.

Обратимся еще к одной категории материали­стической диалектики и проследим за ее осново­полагающим влиянием на оценку и преобразова­ние педагогической действительности.

Материалистическая диалектика, как извест­но, рассматривает причину и следствие в их единстве?, относительности, взаимодействии. Од­на и та же причина при неодинаковых условиях может приводить к разным следствиям.

В педагогике причинно-следственные связи составляют основу подхода к оценке прошлого, современного состояния, ближайшего и отдален­ного будущего педагогической действительности.

Одной из причин, сдерживающих педагогиче­ский прогресс в целом, выступает замкнутость педагогики при анализе в непедагогических усло­виях возникновения и развития предвидимых, предсказуемых и непредсказуемых следствий в образовании и воспитании.

Динамика объектов педагогики, причинно-следственная картина их бытия без разнонаучной интерпретации не дает о них истинного представ­ления. Это в одинаковой мере верно для макро- и

46

микропедагогических явлений, систем. Угроза провала замыслов школьной реформы (1984) яв­ляется следствием того, что в проработку техно­логии ее реализации не были своевременно вов­лечены межнаучные силы и межведомственные решения.

Растерянность -органов народного образования перед факторами массового подросткового ванда­лизма, вражды локальных групп по месту жи­тельства выступает как следствие пренебрежения к межнаучным прогностическим данным об усло­виях возникновения нравственно-правовых ано­малий.

В педагогической науке и практике воспита­ния школьной молодежи причинно-следственные связи немыслимо и абсолютно бесполезно рас­сматривать в границах чисто педагогического объекта. Межнаучные связи педагогики здесь представляются для теории и практики жизненно необходимыми.

Категории необходимости и случайности ма­териалистической диалектики преломляются в педагогической действительности самым причуд­ливым образом. В собственно-педагогических границах закономерные, необходимые связи не фиксируются. Как известно, развитие личности школьника предопределяется тремя факторами: наследственностью, средой и воспитанием. Кроме этого, воспитательные средства используются на развитие сознания, поведения, направленности (интеллектуальной, волевой, практической, эмо­циональной) личности школьника. А это значит, что педагогика становится средством влияния на психологию человека. Поэтому без межнаучного рассмотрения целостный подход к диагностике воспитанности, проектированию воспитательной работы, организации развивающей деятельности, наконец, контроля за личностным прогрессом бесперспективен, бесплоден.

Спор о том, следует ли подвергать научному рассмотрению, наряду с закономерными связями, и казуальные (случайные), должен решаться в пользу такого подхода. Дело в том, что случайное в поведении, в сознании, в опыте школьников при определенной частоте его возникновения мо­жет стать предсказуемым. Общество, органы уп­равления народным образованием, школа, роди­тели, сами учащиеся в этом случае могут стать обладателями прогностических результатов слу­чайных связей. Технология политического, мо­рально-правового, интеллектуального и других аспектов воспитания превратится в более регули­руемую в обществе, школе.

В таком же плане ориентируют педагогику на межнаучные связи и такие категории диалекти­ки, как возможность и действительность, содер­жание и форма, сущность и явление. Мы рас­смотрели некоторые отношения педагогики с фи­лософией в области категории диалектики. Даже такое относительно беглое сопоставление двух отраслей знания показывает, какие перспективы для педагогического прогресса открывает творче-

. екая связь науки о воспитании с истинами мате­риалистической диалектики...

...Чрезвычайно важно искать пути обогащения педагогической теории и практики данными но­вейших философских исследований. Поле совре­менного философского знания, нужного для нау­ки о воспитании подрастающих поколений, по­истине безгранично. Но особую ценность для со­здания педагогики перестройки и перестройки педагогики представляют философские разработ­ки проблем методологии.

Возникла уникальная возможность вернуться к методологии педагогики и осуществить поиск в аспекте межнаучного подхода к ее дальнейшему развитию. От подобно подхода в выигрыше оста­нется прежде всего педагогика. Философы, в свою очередь, получат свидетельства повышения инте­реса к данной проблеме и увидят реальную поль­зу своей работы для других наук.

Педагогического осмысления заслуживает прежде всего двухаспектное рассмотрение фило­софами методологии: функции ее в сфере науки и практической деятельности. Если методологиче­ская вооруженность ученых выступает как тради­ционное построение исследовательской деятель­ности, то методологию в практике можно отнести к новому аспекту философского рассмотрения. Для педагогики поучительными здесь выступают несколько моментов. Какой практике должна служить методология? Ведь и в научной сфере есть своя практика. Или же философы ориенти­руют методологию на вторжение в практику как в производственную деятельность? Тут возникает необозримое поле обновления познавательной и практической деятельности.

В качестве предмета заимствования для педа­гогической науки ее теории могут служить разра­ботанные философами пять уровней методологии. Высший уровень методологического анализа — философская методология. Она включает миро­воззренческую интерпретацию результатов науч­ной деятельности, форм и методов научного мышления в отражении картины мира.

На второй уровень методологического анализа (почему и не синтеза?) философы выдвигают обще­научное принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности: методы теоретической кибернетики, системный подход, методы идеализа­ции, формализации и алгоритмизации, моделиро­вание, вероятностного и статистического отраже­ния реального мира. Весьма важным и перспектив­ным представляется философско-методологическое требование интеграции и дифференциации, без ко­торых практически трудно осуществлять револю­ционные преобразования сегодня и в науке, и в практике.

Третий уровень методологического подхода к объектам изучения и преобразования отнесем к конкретно-научной методологии. И определяется она традиционно как «совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяе­мых в той или иной отрасли науки». Здесь допу-

47

скается явное сужение функций методологии, ко­торое, по существу, противоречит предыдущим утверждениям тех же авторов. Методология на частнонаучном уровне обращена в действитель­ности в обе стороны: исследовательско-гносеоло-гическую и преобразовательно-практическую. Стоит на миг упустить обязанность методологии по отношению к практике, как тут же она пре­вращается в созерцательный инструмент без пре­образовательных ее функций.

К четвертому уровню методологического ана­лиза отнесена так называемая дисциплинарная методология. Речь идет о методологии отдельных дисциплин, входящих в те или другие науки (фи­зика, биология, химия, геология и др.). Под этот уровень методологического знания попадают, и стыковые дисциплины, например биофизика, хи­мическая физика, астрофизика и др.

В пятый уровень методологического отраже­ния реальной действительности включена мето­дология междисциплинарного исследования как особая форма взаимодействия наук для изучения целостного объекта в его монистическом облике, образе...

...Резюмируя сказанное философами об уров­нях методологического подхода к отражению и преобразованию науки и практики, можно под­черкнуть несколько моментов. Один из них в том, что методология философии подтверждает «фчостъ поворота методологии педагогики к ре-шению практических задач прогресса народного образования. Методология педагогики уже распо­лагает процедурами, техникой и технологией межнаучного обеспечения проблем перестройки. Дело за тем, чтобы этот инструментарий ввести в нормативы научной деятельности, чтобы их осво­или лица, в чьих руках рычаги управления ре­формой народного образования. Второй мо­мент — в возможности и продуктивности опоры на изложенные уровни методологии при разра­ботке междисциплинарной методологии как спе­цифической отрасли педагогической науки и практики.

Дадим далее краткий обзор философско-мето-дологических идей, на базе которых можно вы­страивать фундамент теории и методологии уп­равления педагогическим прогрессом.

Методология науки ответственна за разработ­ку всего аппарата получения новых знаний. При­менительно к педагогике предстоит создать всесо­юзный фонд методов, принципов, процедур, кри­териев, показателей, наконец, диагностического инструментария, чтобы оснастить новейшими по­исковыми средствами ученых-педагогов...

...Интерес представляют взгляды представите­лей современной философской мысли на прило­жение методологии к практике.

Если кратко изложить позиции авторов рас­сматриваемой работы, то они могут быть сведены к следующему: функции методологии в практи­ческой деятельности выстраиваются из ряда по­ложений, высказанных К. Марксом в «Капитале»

и других работах. Практика рассматривается как «синтетическое единство всех форм конкретной деятельности общественного человека». И далее, «практика и теория едины» при ведущей роли первой. За исходное берется известное положение К. Маркса об ограниченности философии, кото­рая лишь объясняет мир, в то время как надо его изменять. Основу практической функции науки видят во внедрении и использовании достижений научной мысли.

Практические функции методологии видят в управленческих предписаниях, благодаря кото­рым разрабатывается научно обоснованная тех­нология конкретной деятельности. Суть методо­логической службы в практике, проще говоря, сводится к тому, что осуществляются сбор и обра­ботка информации о деятельности, ее закономер­ностях, на ее основе отрабатываются нормы, пра­вила и предписания в сфере научной деятельно­сти; последнее и выполняется методологией...

...Взаимосвязь педагогики с философией таит в себе огромные возможности ускорения прогрес­са педагогической теории и практики, методоло­гии и методики. Вместе с тем анализ отношений двух наук, сопоставление их взглядов на одно­родные проблемы способны дать диагностическую картину продвинутости той и другой науки в раз­работке проблем научной и практической дея­тельности.

Одной из задач анализа межнаучной связи пе­дагогики с философией являлась попытка про­анализировать современные представления о ког­нитивных процессах той и другой науки и опре­делить возможность переноса в науку о воспита­нии имеющихся в философии данных...

...Общее знакомство с материалами философ­ских исследований проблемы точности, истины знаний, их роста дает основание утверждать, что методология, теория педагогики, педагогическое науковедение найдут здесь новые направления, подходы, перспективы развития. Предметами на­учного рассмотрения межнаучного партнерства «педагогика — философия» избираются межтер­минологические связи (в оборот вовлекаются ба­зовые понятия) и межобъектные отношения (свя­зи двух наук). Из типов отношений доминирую­щим берется взаимовлияние в его обратном вари­анте, т.е. от философии к педагогике.

Существенное влияние на перспективы разви­тия педагогической мысли может оказать ряд тенденций, обсуждаемых философами. Дадим их краткий обзор, сопроводив комментариями по по­воду смысла их для теории и методологии науки о воспитании.

К числу приоритетных направлений теорети­ческой мысли в педагогике следует отнести раз­работку понятия относительности педагогическо­го знания. В этой области необходимо получить ответы на вопросы: каков методологический, тео­ретический и прикладной смысл понятия относи­тельности педагогического знания? Каково соотно­шение относительного, точного, истинного в педа-

48

гогаческих знаниях? Каким образом устанавли­вается относительность или абсолютность теоре­тического и прикладного знания? Где и в какой форме пользователь знаниями педагогики может получить характеристику подобных свойств про­дуктов научного творчества? Как изменится мышление теоретика и практика педагогической деятельности, если они окажутся свободными от абсолютизации принципов, концепций, законов, образцов передового педагогического опыта? Тем более, что учебно-воспитательная практика каж­додневно доказывает зависимость эффективности предписаний науки и указаний передового опыта от субъективных, индивидуальных свойств педа­гога-пользователя.

Не может не вызвать глубинных преобразова­ний в теории и педагогической практике, в мыш­лении педагогов и школьников, создателей учеб­ников и разработчиков воспитательных систем обсуждаемая философами тенденция перехода от видения мира с одной точки зрения к видению его с разных позиций. Идея разноаспектного рас­смотрения объектов в педагогике универсальна. Она реализуется в межпредметных и междисцип­линарных связях при обучении. Теоретики и практики воспитания ее видят в том, как воспри­нимаются педагогические предписания и принци­пы взрослыми и детьми, школой и семьей, учите­лями и руководителями народного образования. Ее проявление можно проследить в оценке исто­рического и современного в системах педагогиче­ского мышления, в трактовке объектов педагоги­ки отечественными и зарубежными специалиста­ми образования и воспитания. Иначе говоря, гло­бальные тенденции разноаспектного осмысления объектов педагогики простираются от микро- до макромасштабов.

Однако методологического осмысления, иссле­дования последствий такого подхода в теории и

практике учебно-воспитательной и научной дея­тельности пока нет. Разработка межнаучных От­ношений педагогики станет фактором, способст­вующим учету и управлению этой тенденцией.

Педагогике вслед за философией предстоит переосмыслить принцип иерархичности исследуе­мых явлений (известен еще в средневековье). Принцип иерархичности методологически пред­полагает, что у всякого исследуемого явления есть «вышестоящие» и «нижестоящие» уровни ос­нования, знания о которых с неизбежностью вхо­дят в совокупное знание о нем самом.

Интересной для педагогики оказывается рас­сматриваемая философами тенденция полимор­физма изучаемых объектов. Смысл ее в том, что исследуемый объект несет в себе отражение диа­лектики возможного и действительного диапазон педагогических реальностей, где имеет место ди­алектическое единство действительного и воз­можного, безграничен. Интуитивно каждый тео­ретик и практик педагогической деятельности принимает решение опираться на эту тенденцию. Более того, на индивидуальном, групповом, кол­лективном уровнях деятельности, как правило, прорабатывается то и другое для принятия обос­нованного решения. Однако отсутствие методоло­гических предписаний и процедур в педагогике на этот счет приводит к стихийности и принятию нереальных решений без учета возможностей. Наблюдаются факты нереализуемых возможно­стей, невостребованных научных ценностей (из-за неосведомленности действующих лиц или из-за социальной, профессиональной их апатии). Таков круг философских идей, обогащающих пе­дагогическую теорию и практику.

Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990. —С. 105-119.

ФИЛОСОФСКИЕ

Революционное развитие общества требует научно обоснованных новаторских подходов к ре­шению задач воспитания и образования.

Попытаемся творчески подойти к разработке методологических основ: охарактеризовать общие социально-исторические предпосылки, проанали­зировать философско-мировоззренческие аспек­ты, использовать данные синтеза современных философских и конкретно-научных знаний о че­ловеке как педагогической цели, определить ме­тоды построения теории. Новую теорию должны составить ведущая идея, определяющая решение основной проблемы воспитания и образования че­ловека в современном мире и главную педагоги­ческую цель; общие и частные принципы, отра­жающие цели и задачи, содержание и организа-

B.C. ШУБИНСКИЙ ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

ционные формы обучения и воспитания, специ­фику педагогической деятельности в современ­ных условиях, требования к организации образо­вания, ее материально-техническому ненаучному обеспечению.

Не срабатывают многие прежние идеи и прин­ципы педагогики: всестороннего развития, ком­мунистического воспитания, связи обучения с производительным трудом и др. Не пора ли их наполнить другим содержанием, изменить и даже заменить новыми? Человек будет жить и творче­ски трудиться в условиях полного хозяйственного расчета и самофинансирования экономики, де­мократизации и самоуправления, широкой глас­ности, политического плюрализма. К такой жиз­ни надо готовить: формировать новые социально-

49

психологические установки, многое менять в со­держании и процессе трудового, мировоззренче­ского, нравственного воспитания. Все это и опре­деляет потребность в новой теории.

Глобальные Проблемы современности впервые делают каждого непосредственно объектом все­мирной истории: педагогика будет способствовать превращению человека в субъекта современного исторического процесса — такова первая всемир­но-историческая предпосылка создания новой пе­дагогической теории. Она призвана преодолеть возникшие деформации в психологии и поведе­нии людей, в понимании человека как цели, а не средства, создать педагогические условия для формирования гуманистического типа личности, ориентированной на творческое преобразование социальной действительности и саморазвитие.

Человечество и каждый человек все больше начинают сознавать себя объектом воздействия не только природных, земных, но и космических процессов, возрастает в целом биопсихическая «чувствительность» к биологическим, психологи­ческим, социальным и природно-космическим факторам существования человека в мире, резко увеличивается биосоциальная нагрузка на лич­ность. Названные предпосылки дают методологи­ческие ориентиры для новой теории, позволяют по-новому взглянуть на цели, задачи и проблемы педагогики. Диалектика — материалистический метод познания и преобразования действительно­сти служит верным методологическим компасом в педагогическом поиске, в раскрытии социально-педагогических противоречий и путей их реше­ния.

Новая картина мира только начинает склады­ваться, идет процесс объединения на основе ново­го политического мышления, приоритетности об­щечеловеческих ценностей, необходимости вы­живания людей в ядерный век. Под влиянием этих тенденций преобразуется наша философия, освобождаясь от устаревших идеологических, ме­тодологических и гносеологических стереотипов, все более ориентируясь на творческое основание всего многообразия философско-мировоззренче-ского арсенала человечества, его истории и совре­менности.

Проблемы духовности, как это широко при­знано сейчас, явно недооценивались в науке, что негативно отражалось в практике обучения и осо­бенно воспитания. Не способствовало духовному развитию человека и длительное негативное от­ношение к философской антропологии, игнориро­вание ее возможностей в системе марксистского мировоззрения. Идеологическая замкнутость, за­крытость сознания для других типов мировоспри­ятия в образовании вела к тому, что, поневоле входя в мир других социальных ценностей, рас­пространенных в реальном, а не в книжном мире, человек начинал утрачивать свою мировоззрен­ческую одномерность, а то и саморазрушаться, теряя привычные позиции. Стал со всей остротой проявляться феномен разнотипности мировоззре-

ния, когда в сознании человека сосуществуют разные, порой прямо противоположные типы воз­зрения (материалистический и идеалистический, научный и мифологический и др.). Все это обора­чивалось разрушением целостности личности, усиливало из-за отсутствия раскованного миро­воззрения общую ее невротизацию, снижало из­вестный с древности «терапевтический эффект» философского начала.

Само существование и выживание человечест­ва стало проблемой, массовое общественное мне­ние приходит к исходной основе философствова­ния — осознанию фундаментально философского феномена бытия, существования в мире. Понятие «существование» становится и педагогическим объектом: мы должны не только учить молодое поколение выживанию в экстремальных экологи­ческих и социально-экономических условиях, но и воспитывать в нем своеобразную культуру су­ществования в мире, в обществе, включенным не только в глобальные, земные, но и космические, вселенские процессы. Такая ориентация побуж­дает внести значительные коррективы в педаго­гику, в практику обучения и воспитания, в част­ности в задачи формирования сознания человека. Педагогическая интерпретация человека с пози­ции предельно широкой категории существова- • ния дает возможность увидеть и понять его в це­лостной связи со всем миром.

Все большую роль в содержании мировоззре­ния и его формировании начинают играть такие вечные ценности, как мир, жизнь, человек, жиз-нетворчество. Понятие мира, охватывая всю ши­роту объективной и субъективной реальности и не подменяя материи, характеризует целостность и полифонию действительности. Понятие жизни концентрирует внимание на конечной одухотво­ренности, в которой воплощается отношение че­ловека к миру, знаниям, самому себе. Жизне-творчество характеризует высшее качество жиз­ни, конечный смысл нашего существования. Фи­лософское осмысление этих категорий может лечь в основу педагогического анализа человека, поскольку создает предельно обобщенную и одно-порядковый мировоззренческий фон для восприя­тия его'не только как земного, но и космического существа.

Такой подход перспективен для создания но­вой теории, которую можно назвать полюсно-по-левой теорией существования человека. Суть ее — в следующих, пока гипотетических, аргу­ментах.

Человек существует в четырех основных из­мерениях: биологическом, психологическом, со­циально-технологическом и природно-комиче-ском. Биологическое характеризует физиологи- . ческие «телесные» особенности человека, его включенность в мир живых организмов. Психо­логическое поле отражает психику (сознательное и неосознаваемое), включенность человека в от­ражательные, психические процессы, свойствен­ные не только человеческому роду, но и многим

4 Зак.933

50

другим живым существам, с которыми он обща­ется в жизни. Социально-технологическое поле характеризует социальные (общественные) и технологические параметры жизни, причастность людей к историческим процессам, миру техники, научно-техническому прогрессу. Природно-кос-мическое поле определяет связи человека со всей окружающей природной средой, со всеми процес­сами Вселенной.

Попытаемся выделить различные полюса су­ществования: в биологическом — жизнь и смерть, благоприятное и неблагоприятное наследование, физиологическая норма и патология, здоровье и болезнь, сила и слабость и т.п.; в психологиче­ском — психическая норма и патология, созна­тельное и бессознательное, рациональное и чув­ственное и др.; в социально-технологическом — развитие человеческой истории и ее прекращение (как возможность), полнота социальных связей человека и их разрушение, социальная гармония и дисгармония, материальное благополучие и не­благополучие, общественное признание и не­признание, технологичность и нетехнологичность цивилизации и т.д.; в природно-космическом — экологическая гармония и дисгармония, сущест­вование (бытие) и несуществование (небытие) и др. Поля и их полюса определяют основные про­тиворечия существования человека (а они могут быть и межполевыми, т.е. биосоциальными), раз­решение или неразрешение которых влияет на устойчивость, приспособление человека к услови­ям существования,, а характер их разрешения — на особенности индивидуальной судьбы. Полнота проявления полярных категорий, противоречий отражает полноту связей человека с миром, сте­пень гармонии и дисгармонии жизни.

Человек уникален по своей универсальности, творчески-преобразующей роли в мире, его воз­можности находятся в пределах основных проти­воречий существования. Реализация или нереа­лизация возможностей обуславливают в конеч­ном счете счастье — несчастье в его судьбе и на жизненном пути.

Итак, будем воспринимать человека как еди­ное биопсихосоциоприроднокосмическое сущест­во. Именно такой он и есть — предмет педагоги­ческого рассмотрения и действия. Принципиаль­ным для педагогики становится развитие науч­ных представлений о сущности человека и его природе. Пока в них много неопределенного, трудно воплотить совокупность всех изменчивых общественных отношений, ибо человек, по сло­вам К. Маркса, находится «в абсолютном движе­нии становления». Педагогика не в праве зацик­ливаться только на определенном (конкретно-ис­торическом, классовом, профессиональном и т.д.) проявлении сущности человека.

Полюсно-полевая теория существования чело­века может стать философско-мировоззренче-ским основанием для разработки педагогической теории в будущем. Обучение и воспитание в ней нацелены на подготовку человека к жизни в, ос-

новных полюсах существования, к осознанию и разрешению противоречий бытия. Пока же ни в теории, ни на практике такой ориентации не придерживаются.

Важной задачей должен стать синтез знаний о человеке как цели воспитания. В достижении та­кого синтеза важно использовать многие конк­ретно-научные идеи и факты, например идею В.И. Вернадского о прогрессивной эволюции че­ловечества как космопланетарного феномена в эволюции Вселенной, а также парадоксальную мысль о продолжающемся биологическом разви­тии человека и появлении новых механизмов его видовой эволюции. Предстоит педагогически ос­мыслить антропный космологический принцип, который приходит на смену принципу Коперни­ка, запрещавшему ставить человека в привилеги­рованное положение во Вселенной.

Чтобы прийти к целостному пониманию чело­века в педагогике, нам надо его рассматривать в единстве сознательного и почти незатронутой в нашей сфере бессознательного и подсознательно­го. А ведь именно с последней сферой психики связаны существенные механизмы творческого процесса, формирования внутренних установок и программ поведения. Здесь для нас открывается новый мир — микромир человеческой психики; его надо систематически изучать и искать педаго­гические средства оптимального взаимодействия с ним. Существенна для педагогики проблема обусловленности поведения и деятельности лич­ности. Ее детерминантами становятся человече­ское сознание, воля, практика, предметная и со­циальная деятельность. Такой подход ведет к от­казу от «стимульно-реактивных» моделей челове­ка, от «социальной мифологии» и «социальной алхимии». Несомненно, природа человека внут­ренне противоречива и чревата самыми неожи­данными и парадоксальными проявлениями, осо­бенно в кризисные периоды истории.

Сейчас нужна другая педагогическая техноло­гия — микротехнология, основанная на деталь­ном, новом междисциплинарном знании человека и сугубо индивидуальном характере формирова­ния каждого.

Думается, философские, социологические, психологические, медико-биологические, право­вые, экономические и другие современные изы­скания должны быть направлены на выявление новых аспектов понимания человека. Попытки целостного рассмотрения человека предпринима­лись давно, они получили отражение в предмете так называемой педагогической антропологии.

С педагогических позиций предстоит глубоко проанализировать такие понятия, как кризис, страдание, страх, доверие, свобода решения, вы­бор, катарсис, радость, печаль, вдохновение, со­весть и т.п. Их недостаточная интерпретация ха­рактерна не только для нашей, но и всемирной педагогики. Отдельные возможности синтеза зна­ний о человеке как педагогической цели нашли отражение в методологии и философии воспита-

51

ния (образования), однако в целом, фактически с 30-х гг., проблемы человека (философской и пе­дагогической антропологии) оказались на пери­ферии исследований. И только современный этап развития общества ставит эти проблемы в центр внимания ученых.

Интегративные процессы в жизни и познании позволяют надеяться, что современная наука (в том числе и педагогика) идет к революции в по­нимании человека. Во всяком случае, принципи­альный скачок в таком осмыслении сейчас жиз­ненно необходим для углубления знаний об исто­рии и общественном развитии и для выхода их тех кризисных ситуаций, в которые человек все чаще попадает в нашем неспокойном мире. Зада­ча междисциплинарного синтеза знаний о чело­веке — отбор для педагогической интерпретации современных человековедческих знаний и синтез новых аспектов понимания человека, ведущих к новым педагогическим теориям и принципам, а в конечном счете и к новой педагогической теории. Современная наука отличается развитым тео­ретическим знанием, имеет общие научные тео­рии, разнообразный инструментарий исследова­ния, прежде всего гипотетико-дедуктивный метод построения теории. Сущность его заключается в создании общей гипотезы об исследуемом явле­нии, из которой дедуктивно выводится целая сис­тема частных гипотез. После этого созданная конструкция подвергается опытной проверке или эмпирическому обоснованию, уточняется и конк­ретизируется, превращаясь в теорию. Таким об­разом, развитое теоретическое знание, в отличие от предшествующего эмпирического этапа разви­тия науки, строится не «снизу», в результате ин­дуктивного обобщения фактов, с «сверху» по от­ношению к эмпирическим данным. Следователь­но, особая роль в развитии научного знания и в логике исследований здесь отводится не формаль­но-логическим процедурам обобщения, а теоре­тическим гипотезам, представляющим творче­ский скачок, прорыв к новому знанию. Это осо­бенно важно для педагогики, в которой ощущает­ся дефицит действительно новаторских идей и недостаток в творческих обобщениях.

Гипотетико-дедуктивный метод проявился при рассмотрении методов логических основ теории — в гипотетических положениях полюсно-поле-вой теории и ее следствиях, в предположении о синтезе знаний о человеке как педагогической цели, в возможностях методологической ориента­ции теории на новые аспекты понимания челове­ка, цели и задачи его формирования. Его приме­нение необходимо и в разработке педагогических основ теории. Он начинает действовать при нали­чии определенной проблемы: гипотеза возникает как ее вероятное решение.

В центре новой теории находится идея жизне-творчества: формирование человека как творца, проектировщика собственной жизни, создателя и хранителя жизни и разума на Земле — уникаль­ном звене в эволюции Вселенной. В этой идее

₄* '

воплощаются смысл существования человека в мире, необходимость его превращения в субъект всемирной истории. В ней отражается и закон возвышения целей жизни — существенная осо­бенность современного развития человечества, идущего к социально-экономической и культур­ной интеграции, к решению глобальных и поста­новке перспективных для развития цивилизации космических проблем. Можно предположить, что новая педагогика будет наукой жизнетворчества. Именно человека, а не только личности (на что мы до сих пор нацеливались), включая как соци­ально-личностные, так и индивидуально-биоло­гические характеристики, что позволит избежать недооценки природных начал в человеке. Ориен­тация же на психологическую концепцию лично­сти не воспроизводит единство биологического и социального в человеке, лишает и личность при­родных свойств, сводя ее к социальной сущности и растворяя в межличностных отношениях.

Опираясь на идею жизнетворчества, а также на положения полюсно-полевой теории, сформу­лируем новые для педагогики принципы: форми­рование целостного как биопсихосоциоприродно-космического существа, формирование способно­сти выдерживать и разрешать противоречия ос­новных полюсов существования человека, формирование готовности к реализации универ­сальной творчески-преобразующей сущности каждого человека в пределах основных полей его' существования и возможностей.

Из идеи жизнетворчества вытекает необходи­мость ориентации современного образования на общечеловеческие, ценности. В нашей педагогике еще не осуществлен переход к их освоению как приоритетных в воспитании, не определен доста­точно полно и состав такого рода ценностей. Мы не привыкли считать весь окружающий человека мир-космос особой средой обитания землян, це­лостно воспринимать Землю и ее экологическое благополучие, мир на планете, человечество, че­ловека, его жизнь и творчество, гуманистическое начало всей жизни, культуру. Теперь эти и дру­гие общечеловеческие ценности предполагается включить во вновь создаваемый курс «Человек и общество».

Будущая теория невозможна без гуманизации педагогики и системы образования. В современ­ных условиях важно восстановить и развить субъективно-личностный подход к формирова­нию человека, способного на преобразование дея­тельности и собственное развитие. Необходимо готовить учащихся к социальному творчеству во всех сферах общественной жизни, к совершенст­вованию общественных отношений, управлению развитием общества. Демократизация всех звень­ев непрерывного образования (развитие форм са­моуправления, привлечение к этому процессу учащихся, общественности, создание механизма государственно-общественного управления на­родным образованием) предполагает все большую социализацию школы (в широком смысле слова),

52

т.е. открытость системы образования происходя­щим социальным процессам, обогащение и рас­ширение ее социально-политических функций как института государственного, общественного и идеологического: В свою очередь, сама социаль­ная среда все более педагогизируется, т.е. знания и средства воспитания все более широко проника­ют во все сферы жизни. Теоретическая разработ­ка новых принципов — необходимое условие об­новления основ теории.

Ориентация педагогики на жизнетворчество предполагает принципиальное изменение отно­шения к общей философско-мировоззренческой и диалектической подготовке уже в базовом школь-

ном образовании. Требует особого внимания фор­мирование готовности молодого поколения к со­циальному творчеству. Предстоит разрабатывать методики формирования коллективных и инди­видуальных проектов жизни, учить их реализо-вывать.

Меняется и характер подготовки учителя, преподавателя. В идеале он должен быть педаго­гом-исследователем, способным не только умело использовать, но и создавать и осваивать педаго­гические новшества.

Советская педагогика. —- 1990. —№12. —С. 60-65.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЭЛЕМЕНТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В обществе издавна сложилось разделение труда. Любой вид деятельности реализует свои особые цели, имеет собственный предмет, осуще­ствляется определенными методами и приемами. Такое разделение труда сложилось и в сфере об­разования. Учитель обучает и воспитывает. Ме­тодист обобщает и распространяет лучший опыт, помогает внедрять в педагогическую практику научные рекомендации, выявлять и устранять педагогические ошибки. Ученый-педагог вскры­вает закономерности учебно-воспитательного процесса, ищет пути оптимизации учебной и вос­питательной работы, разрабатывает способы внедрения своих рекомендаций в практику.

Словом, каждый занимается своим делом. И все же такое разграничение допустимо только при самом общем взгляде на вещи. При более пристальном рассмотрении обнаруживается, что все педагогические специальности взаимопрони­кают друг в друга.

Ученый, занимающиеся проблемами обучения и воспитания, обязательно должен быть высоко­квалифицированным педагогом, чувствовать пульс школьной жизни, знать трудности и запро­сы практики. А при разработке способов внедре­ния своих открытий и при самом внедрении ему приходится выполнять и функции методиста. Ме­тодист обязан быть отличным педагогом (лучшим из лучших присваивается звание «учитель-мето­дист») и достаточно хорошо разбираться в науч­ных рекомендациях, внедрять которые он при­зван.

Учитель, выполняя свою основную функ­цию — обучая и воспитывая ребят, вынужден в определенных ситуациях в той или иной степени превращаться и в методиста, и в ученого. Иссле­довательский элемент был, есть и, как мы пола­гаем, еще в большей степени будет важнейшим

В. И. ЗАГВЯЗИНСКИЙ УЧИТЕЛЬ КАК ИССЛЕДОВАТЕЛЬ

элементом практической педагогической деятель­ности.

В чем же своеобразие деятельности педагога, в чем ее специфика?

Прежде всего, по своей природе она необычай­но сложна и многогранна. Это определяется и множеством влияющих на педагогический про­цесс объективных и субъективных факторов, и их неповторимыми сочетаниями, и вытекающим из этого весьма своеобразным и тонким механизмом постановки и решения воспитательных и образо­вательных задач, и многообразием средств и ус­ловий их решения.

Поскольку овладение знаниями и способами деятельности и совершающееся на этой основе формирование личности происходят в деятельно­сти, педагог должен прежде всего перевести вос­питательную или иную задачу на язык заданий учащимся, добиться «принятия» этих заданий, а затем и выполнения их с помощью определенных средств и способов. Он должен руководить этой деятельностью, анализировать ее, выполнять коррекцию и оценку, а также анализировать свою деятельность с точки зрения достижения по­ставленных целей. От содержания и способов по­становки задач зависит характер деятельности учащихся, а последняя определяет процесс и со­держание формирования личности.

То, что сказано, очень общая и приблизитель­ная схема. Педагогический процесс подчиняется объективным законам, без учета и использования которых педагог не может добиться прочного ус­пеха. Учителю нужно знать все важнейшие зако­номерности обучения и воспитания, совершенст­вовать свое педагогическое мышление. Как спра­ведливо утверждал К.Д. Ушинский, педагогиче­ская практика без педагогической теории то же, что знахарство в медицине.

Педагогическая теория (в том числе и методи­ки преподавания отдельных дисциплин) дает об­щую ориентировку, предлагает образцы решения

53

педагогических задач. Но каждый раз общее по­ложение или принцип надлежит использовать с учетом конкретных обстоятельств, своеобразия педагогической ситуации.

Педагогу многое приходится постигать на соб­ственном опыте, сочетать знание с догадкой, ана­лизируя результаты проб, исправляя допущенные ошибки. И если даже в руководствах и методиках заданы и содержание, и способы организации де­ятельности учащихся, это вовсе не значит, что тем самым учитель получил в руки некую «педа­гогическую отмычку».

Открытое наукой учитель еще должен сделать своим. Он должен «переоткрыть» для себя и про­блемное обучение, и дифференцированный под­ход и программированный контроль, и многое другое. Педагогический процесс настолько подви­жен, динамичен, диалектичен, что нельзя однаж­ды и навсегда постичь все «тайны» педагогики. Их приходится «переоткрывать» снова и снова. Ведь то, что безотказно действовало сегодня, уже завтра оказывается недостаточным или даже явно непри­годным. Поисковая задача, еще вчера заставляв­шая школьников серьезно задуматься, вызывавшая интерес и активность, сегодня оказывается черес­чур легкой, чисто репродуктивной. Новизна педа­гогического средства тускнеет, стирается. И вновь — поиск, вновь «езда в незнаемое».

Педагогический процесс — ив проекте, и в действительном воплощении — детище педагога, хотя, конечно, у него есть и соавторы: составите­ли учебников и пособий, коллеги-учителя, уча­щиеся. В своей деятельности педагог опирается на достижения науки. Однако наука указывает, только общий, «усредненный» путь к цели. Дело учителя — использовать рекомендации науки в конкретных, неповторимых педагогических ситу­ациях, в работе с живыми, а не с абстрагирован­ными учениками. Творческий подход к делу тут оказывается совершенно необходимым. Учитель ищет новые сочетания известных педагогических средств, видоизменяет средства применительно к конкретным ситуациям.

Итак, в практической педагогической деятель­ности весьма сильны и существенны исследова­тельские элементы, роднящие ее с научным по­иском. И действительно, до сих пор речь шла именно о педагогической деятельности, об иссле­довательском начале в этой деятельности.

Но учителю часто приходится выходить за рамки собственно педагогической деятельности. Ведь как только перед ним возникает задача обобщения своего опыта (когда возникает необхо­димость рассказать или написать об этом опыте) или ставится задача обобщения опыта коллег, це­лого учительского коллектива, а также и в том случае, когда у учителя появляется потребность в направленном поиске и он решает что-то прове­рить, внедрить и получить достоверные данные о результатах, он включается уже в иную деятель­ность — исследовательскую.

Быть педагогом-исследователем — значит

уметь находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них скрытые связи и закономерности. Для этого необходимы и общая культура, и про­фессиональные умения, и определенный опыт учебно-воспитательной работы, и некоторые спе­циальные знания, умения. Требуется, в частно­сти, умение наблюдать, анализировать и обоб­щать явления, выделять главное, умение по не­многим признакам предвидеть развитие явления, видеть альтернативу очевидному, напрашиваю­щемуся решению, соединять точный расчет с фантазией и догадкой и многое другое. Слож­ность педагогических явлений, порождающая почти всегда неполноту и незавершенность их ло­гического анализа, делает особенно актуальной проблему научной интуиции.

Научный поиск ведет человек, и успех прихо­дит лишь при полной его самоотдаче, когда все стороны личности гармонично и полно включены в научное изыскание. Поэтому речь идет не толь­ко о гибкости и глубине мышления, но и об увле­ченности, интересе, о вдохновении и страстности в поиске.

Способности исследователя не появляются у человека сами по себе. Они формируются в дея­тельности, включающей исследовательские ком­поненты. Педагогическая работа, как уже было показано, весьма благоприятна для формирова­ния исследователя, ибо вдумчивый труд учителя постоянно побуждает его к исследовательским действиям. Другое условие формирования иссле­дователя — специальные знания. Их нужно при­обретать их книг и статей, знакомясь с педагоги­ческими исследованиями, прежде всего фунда­ментальными.

ВЕДУЩИЕ ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

С чего начинать приобщение к исследователь­ской деятельности: с анализа частного явления или с уяснения общих положений? В познава­тельном процессе общее и частное выступают в единстве. И все же мы без колебаний ответим: педагогу, обладающему уже определенным опы­том работы, нужно обратиться к общему. Без ов­ладения выработанными наукой и практикой об­щими положениями он обречен блуждать в по­темках, за деревьями не увидеть леса.

Вот почему мы начнем разговор о методике исследования с вопроса об его общих принципах. Любая наука своей конечной целью имеет не только раскрытие сущности, познание законо­мерностей развития изучаемых явлений, но и ус­тановление принципов и методов их изменения человеком. Принципы — общие, основополагаю­щие положения, в которых на основе познания научных законов формулируются требования, обеспечивающие успешное достижение целей. Принципы выступают, с одной стороны, как ре­зультат научного знания, а с другой стороны — служат основанием для практической деятельно­сти, в данном случае исследовательской.

54

Исследовательская деятельность в педагогике опирается на ряд принципов, многие из которых имеют общенаучный характер.

Принцип объективности исключает односто­ронность, субъективизм и предвзятость в подборе и оценке фактов, требует использования таких методов и процедур", которые позволяют по­лучить истинное знание о предмете. Этот прин­цип требует доказательности всех выводов и обобщений, четкого обоснования исходных посы­лок, логики и средств исследования.

Исходным условием доказательности выводов является достоверность фактов, а также охват всех важнейших факторов, относящихся к иссле­дуемой области.

С доказательностью связан и альтернативный характер научного поиска, т.е. необходимость выявлять и рассматривать точки зрения, не толь­ко близкие или совпадающие с позицией исследо­вателя, но и взгляды, предположения, не совпа­дающие с нею, а то и прямо ей противоположные. Зачастую в исследовании полезно выделить и проверить противоположные гипотезы, а в экспе­рименте проверить возможность использования иных средств и методов для достижения тех же задач.

Ряд принципов педагогического поиска непос­редственно вытекает из, диалектической сущно­сти и диалектического понимания природы педа­гогического процесса. Это принципы учета не­прерывного изменения, развития исследуемых явлений; выделения основных факторов, опре­деляющих результаты процесса; учета объек­тивной противоречивости явлений.

Для педагогического исследования чрезвычай­но важен принцип единства логического и исто­рического, который требует, чтобы в каждом ис­следовании учитывались история объекта, его со­временное состояние (структура, функциониро­вание), а также перспективы его развития. Историю любого педагогического явления необ­ходимо рассматривать, руководствуясь современ­ными концепциями, сегодняшними представле­ниями о его сущности и структуре, но само совре­менное понимание предмета не может быть глу­боким и- обоснованным без знания основных этапов его развития и становления. Из рассмат­риваемого принципа вытекает требование преем­ственности, учета накопленного опыта, достиже­ний теории. Несоблюдение этого принципа при­водит к напрасной трате сил, «изобретению вело­сипеда», не позволяет добиться действительно новаторских результатов.

Одним из важнейших условий успешности на­учного поиска является его концептуальность, т.е. истолкование, объяснение всех явлений, ис­ходя из единых позиций, единого понимания су­щества и закономерностей учебно-воспитатель­ного процесса. Концептуальность — это вовсе не предвзятость, а единство и система в объяснении фактов. Речь идет, таким образом, о принципе концептуального единства исследования, о том,

что только тогда, когда исследователь последова­тельно проводит определенную систему взглядов и убеждений, ему удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок.

В педагогических исследованиях, далее, дол­жен последовательно воплощаться принцип по­стоянного соотнесения достигнутого, существу­ющего и должного, остающегося в перспективе. Педагогическое исследование превратилось бы в беспредметную фантазию, если бы постоянно не опиралось на данные практики, на достигнутый ею уровень. Но в то же время любое из существу­ющих педагогических явлений может бать верно оценено и эффективно преобразовано только с точки зрения заданной цели, идеала, перспектив развития. Единство и постоянное соотнесение ре­ально существующего и должного (перспективно­го) позволяет избежать как гипертрофированных или спекулятивных теоретических построений, оторванных от практики и ее реальных возмож­ностей, так и лишенных перспективы ("бескры­лых") действий, рассчитанных на сиюминутный эффект.

Своеобразие педагогического исследования в том, что оно почти всегда вписано, вплетено в живой процесс обучения и воспитания. Оно дол­жно содействовать их совершенствованию и не приносить отрицательных результатов в обуче­нии и воспитании. Как и в медицине тут действу­ет заповедь: не вреди! Конечно, любое нововведе­ние связано с определенной долей риска, по­скольку очень трудно заранее учесть все факто­ры, влияющие на результаты, точно прогнозировать весь ход процесса. Но риск дол­жен быть минимальным, а сопутствующая по­иску диагностика должна помочь оперативно вы­явить и нейтрализовать негативные последствия. Таково содержание принципа единства исследо­вательского и учебно-воспитательного процес­сов.

Важнейшим принципом педагогического ис­следования выступает сочетание аспектного (в определенном плане, разрезе, ракурсе) и целост­ного подходов. Чтобы исследование было плодо­творным, необходимо выбрать определенный ас­пект рассмотрения, своего рода выгодный наблю­дательный пункт, откуда хорошо просматривают­ся наблюдаемые явления. Так, при анализе учебного процесса вычленяют содержательный аспект (отбор и компоновка фактов, идей, поня­тий, теорий, разработка логических структур ус­воения) , процессуально-операционный (анализ способов деятельности, систем действий и опера­ций по усвоению материала, формированию на­выков и умений), личностно-мотивационный (анализ способов побуждения к учению, процесса формирования потребности в знании, типологи­ческих и характерологических особенностей обу­чаемых) .

Сложность предмета педагогического исследо­вания, его многоплановость делают невозможным

55

его непосредственное познание как целого. По­пытки овладеть целым с ходу, с налета приводят лишь к путанице, хаотичности и бессистемности рассмотрения. Поэтому и необходимо предвари­тельное аналитическое изучение объекта.

Ведя исследование в определенном аспекте, ракурсе, важно выполнить, по крайней мере, три условия: во-первых, последовательно выдержать принятый аспект; во-вторых учесть возможность и необходимость рассмотрения объекта с иных то­чек зрения; в-третьих, реально оценить добытые результаты как частичные, понимая необходи­мость их соотнесения и синтеза с данными, по­лученными в ходе изучения того или иного про­цесса в иных аспектах.

Вернувшись к уже употребленному нами срав­нению, можем посоветовать исследователю: вы­брав выгодную точку для наблюдения, не меняй своей позиции, последовательно и терпеливо веди наблюдение. Но, завершив его, подумай, не стоит ли понаблюдать явление с иной точки, откуда от­кроется то, что ранее оставалось в тени (а затем с третьей и т.д.). А может быть, это явление уже изучалось с иных позиций и есть возможность сверить полученные данные с наблюдениями дру­гих?

Применяя аспектами подход, мы высвечиваем одну грань предмета, явления, но нам ведь надо изучить предмет в целом, увидеть все его грани, особенно если это такой предмет, который можно разложить только условно, т.е. предмет целостный. Целостный характер педагогических явлений и процессов требует и целостного их рассмотре­ния. Возникает необходимость в синтезе аспект-ных подходов. Нужно соотнести часть с целым, результаты аспектного изучения — с выявленны­ми закономерностями целого, ввести полученные результаты в общую систему знаний о предмете. Целостный подход применительно к ряду сложных педагогических процессов перерастает в принцип системного подхода. Системой вообще называют некоторое множество взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, и несомненно, что в педагогике мы имеем дело с системами (систе­мой учебно-воспитательной работы, системой средств и методов обучения, системой принципов обучения и др.). Системный подход и должен учесть, вскрыть особенности системного объекта изучения. Он основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчер­пывается особенностями составляющих его эле­ментов, а связана прежде всего с характером вза­имодействий между ними. На первый план поэ­тому вьщвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений. В педагоги­ке не случайно выдвигается как одна из важней­ших проблема отношений (между воспитателем и воспитанниками, коллективом и личностью, между отдельными учащимися). Ученые и учите­ля думают над тем, как усилить воспитательное

воздействие отношений, которые А.С. Макаренко считал главным предметом педагогики.

В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие ре­зультата на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выра­жение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и со­вершенствовать их:

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения со­ ставляют самостоятельный круг вопросов, но изу­ чаются в тесной связи с социальным развитием и запросами общества.

2. Расчленение целого, приводящее к выделе­нию элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы, как уже говорилось, несводи­мы к свойствам ее элементов. Так, в обучении выделяют такие элементы, как цели, содержание образования, методические средства, деятель­ность учителя, деятельность ученика. Все они приобретают разное содержание в различных ди­дактических системах обучения и сами в значи­тельной степени определяют эти системы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразую­щую связь. Для процесса обучения, по мнению многих исследователей, такой связью является вза­имодействие преподавания и учения как двух взаи­мообусловленных видов деятельности.

4. Совокупность элементов и связей дает представление о структуре и организации систем­ ных объектов. Эти понятия выражают определен­ ную упорядоченность системы, взаимозависи­ мость и взаимоподчиненность ее элементов. Та­ кова, скажем, система категорий, отражающих основные элементы обучения: цели — содержа­ ние — условия — средства — результаты.

5. Специальным способом регулирования свя­ зей между элементами системы и тем самым из­ менения самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Пе­ дагогическое управление — важная часть дея­ тельности педагога, хотя оно не исчерпывает все­ го содержания этой деятельности.

В заключение разговора о принципах исследо­вания хотелось бы подчеркнуть, что все они но­сят всеобщий, обязательный характер. Их нель­зя обойти или игнорировать, хотя использовать нужно гибко, находя в зависимости от содержа­ния и условий ситуации наилучшие возможности их последовательного воплощения.

Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М.: Знание. - 1980. - №4. - С. 5-31.

56

В. В. ГОРШКОВА ДИАЛОГ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Развитие идей педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев) на новом уровне общественного движения требует инновационной актуализации имеющихся методов исследования фактов, явлений, закономерностей педагогики, а также обоснование и создание новых исследова,-тельских методов.

Известно положение о том, что метод позна­ния есть аналог предмета познания. С этой точки зрения социальный диалог как метод практиче­ского исследования следует рассматривать как такую исследовательскую процедуру, которая по­рождается необходимостью адекватного отраже­ния объектов особого рода. Диалог представляет­ся универсальным методом исследования разви­вающейся системы меж субъектных отношений. Он рожден реальным состоянием современного педагогического процесса и актуализацией гума­нитарно-диалогического мышления человека в контексте культуры и современности.

При использовании известного монологиче­ского принципа в педагогическом процессе идея либо утверждается учителем, либо отрицается, иначе она перестает существовать как полноцен­ная мысль. Другие мысли и идеи (неверные, не необходимые или безразличные для учителя, не укладывающиеся в его мировосприятие) — либо не утверждаются, либо полемически утрачивают свою прямую значимость поиска, превращаясь в элементарные характеристики. Причем отрицае­мая учителем (чуждая ему) другая мысль (школьника или другого учителя) не размыкает монологического контекста, а наоборот, еще ин­тенсивнее укрепляет его границы.

Учитель, отрицающий чужую (другую) мысль, идею, не способен создать рядом с собой полноправное человеческое, сознание «Я» даже тогда, когда это отрицание достигается чисто тео­ретическим отрицанием мысли, идеи, позиции как таковой.

Диалогический же способ искания истины* противопоставляется социальному монологиче­скому принципу, утверждающему претензии на обладание готовой истиной, противопоставляется в наивной самоуверенности педагогов, убежден­ных, что они владеют (особенно в ситуации се­годняшнего дня) достоверными знаниями и опре­деленными истинами. Однако, не отрицая и не умаляя известного интеллектуального кругозора и профессиональных знаний учителя, речь идет о другом. «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается меж­ду людьми, совместно ищущими истину, в про­цессе их диалогического общения» (М.М. Бах­тин). Преодолевая монологизм педагогического процесса в направлении его принципиальной ди-алогизации, ходом исследования гипотетически доказывалась целесообразность обоснования диа-

лога как метода исследования межсубъектных от­ношений и как способа формирования новой гу­манистической парадигмы педагогического мыш­ления.

Рассмотрим применение исследовательского метода педагогического диалога как метода, на­правленного на выявление причин, порождаю­щих монологически-односторонние отношения между участниками педагогического процесса и выявляющего субъектные возможности каждого для становления их межсубъектного взаимодей­ствия.

Характеристика диалога как метода может быть принята потому, что сущность его заключа­ется в диалогической ориентации слова и дейст­вия его участников, при которой «происходит взаимодействие разных контекстов, разных точек зрения, разных кругозоров, разных экспрессив-но-акцентых систем, разных социальных «язы­ков» (Бахтин М.М.). Этот метод является педаго­гическим, так как предполагает учет личностных особенностей, уникальности каждого участника, их принципиального равенства друг другу, разли­чия и оригинальности их точек зрения, сужде­ний, позиций.

Педагогическая сущность метода просматри­вается постольку, поскольку окончательный ис­следовательский результат складывается в про­цессе непосредственной ориентации каждого на понимание и активную интерпретацию точек зрения другого, ожидание ответа и его предвосхи­щение в собственном высказывании, взаимную дополнительность и соотнесение позиций участ­ников диалога. Данный метод характеризуется педагогической направленностью, ибо рожден ре­альным состоянием современного педагогического процесса. Этот метод полифункционален, так как выполняет функции метода и формы педагогиче­ского исследования. Как метод он может исполь­зоваться в процессе естественного и на стыке есте­ственного и лабораторного методов эксперимента; как форма — представляет особый целостный процесс диагностирования и конструирования со­вместной деятельности и отношений ее участни­ков. Его составляющими являются процесс поэ­тапного исследовательского анализа состояния педагогического процесса с целью выявления его противоречия, скрытых конфликтов и путей их преодоления в развивающихся межсубъектных отношениях.

Своеобразие рассматриваемого метода состоит в том, что его применение и функционирование требует принципиально равного участия всех, кто его реализует. Педагог-ученый.студент, учи­тель и представители педагогической практики (любого уровня: от руководителей любого ранга до отдельного школьника) обеспечиваются раз­ной по профессиональному уровню, но равноак-

тивной, свободной позицией исследователей. Та­кая позиция диктует свои требования. Эти требо­вания заключаются в вооружении каждого на своем уровне методиками исследования, необхо­димыми для диагностирования системы отноше­ний в совместной деятельности и самодиагности­рования своих действий, проявлений и возможно­стей в педагогическом процессе. Добытые данные служат основанием для открытого диалога в по­лучении объективного интегрирования знания в педагогическом процессе, о характере активности его участников.

Совместное извлечение учебной и педагогиче­ской информации участниками педагогического процесса при выполнении серии необходимых ис­следовательских заданий требуется для диалоги­ческого обсуждения и прогностической интерпре­тации ими же снятых результатов. Данные обна­руживают уровень состояния межсубъектного взаимодействия участников совместной деятель­ности, открыто и зримо вскрывается известная односторонность, а значит заформализованность в оценке ее результатов. Вместе с тем, обнаружи­ваются неиспользованные резервы одновремен­ной двусторонней стимуляции межсубъектного взаимодействия со стороны каждого участника.

Рассмотрим условно выделенные и взаимодей­ствующие исследовательские функции диалога как педагогического метода: диагностическую, преобразовательную, прогностическую.

Диагностическая функция метода в основном направлена на решение задач, требующих значи­тельной перестройки педагогического процесса с позиций его участников, особенно усилиями са­мих школьников. Педагогом-исследователем и подготовленными для этой цели учителями про­водилось разъяснение учащимся необходимости включения их в решение новых общественных задач, стоящих перед современной школой. На­пример, школьникам доверялось исследовать учебную деятельность, определить свою позицию в ней и выявить неиспользованные субъектные возможности ее двусторонней диалогизации с по­зиций учащихся или учителя. Например, Совет старшеклассников взял на себя инициативу со­ставления кодекса школы с принципиально рав­ными правами, обязанностями и свободами для учащихся и учителей.

Поставить школьников в позицию исследова­телей представляется чрезвычайно важным. Как показывают многочисленные наблюдения, опро­сы, беседы со школьниками, многие из них не считают обязательным заниматься анализом и самоанализом процесса и результатов своей дея­тельности и отношений, а тем более предполагать зависимость учебного процесса от применения в нем личных инициатив. Общеизвестно также, что мнения и оценки самих школьников о каче­стве педагогического процесса никогда официаль­но не учитывались, а различные категории работ­ников народного образования рассматривают в большей степени повышение качества деятельно-

57

сти школьников с позиций управленческого ру­ководства -и постоянного контроля со стороны учителя и родителей за их действиями.

Исходя из сказанного, функциональное назна­чение метода на этом уровне заключалось в рас­пределении коллективных, групповых, парных, индивидуальных исследовательских заданий школьникам, учителям, в вооружении их различ­ными диагностическими методиками и способами их обработки (например, специальные карты на­блюдений за ходом учебно-воспитательного про­цесса, фиксация видов деятельности, форм ак­тивности и типов отношений, ведения диагности­ческого дневника самонаблюдения, самоанализа, самоподготовки, сочинения типа «Учитель глаза­ми ученика», «Ученик глазами учителя» (анало­гично: «Учитель глазами родителей», «Родитель глазами учителя», «Ребенок глазами учителя и родителей» и др.).

В атмосфере доверия по достижению постав­ленной цели складывались ситуации исследова­тельского сотрудничества. Школьники станови­лись непосредственными, в принципе равными участниками в принятой на себя ответственности и в ходе экспериментальной работы. Они реально видели свое место в общей программе действий, оценивали пользу извлекаемых ими диагностиче­ских данных. Несмотря на неодобрение исследо­вательского анализа и самоанализа со стороны некоторых учителей, есть смысл считать, что ов­ладение школьниками исследовательским инст­рументарием и развитие рефлективного взгляда на педагогический процесс станут естественными чертами этого процесса и сформируют ценные качества личности школьника. Таким образом, реализация диагностической функции метода мо­жет вскрыть причины неполноценного отноше­ния к процессу с позиций ее участников, пока­зать уровень исходных позиций, актуально дей­ствующих желаний, притязаний, возможностей каждого.

Преобразовательная функция ме­тода связана с его центральной задачей: возмож­ность гуманизации и демократизации отношений и позиций участников диалога, поиска путей, ко­торые способствуют установлению межсубъект­ного взаимодействия. Обширная исследователь­ская информация, подготовленная учащимися, учителями, как правило, требует непосредствен­ного открытого двустороннего обсуждения в единстве ученического и педагогического коллек­тивов. Реальный процесс конструирования от­крытых диалогов «за круглым столом» делает школьников непосредственными участниками представительного совещания по поиску решения поставленных задач. Требования преобразова­тельной функции метода усложняют эксперимен­тальную работу тем, что каждый участник диа­лога педагог-ученый, учитель, ученик и т.д.) дол­жен был принять равные неукоснительные усло­вия хода диалога: утверждать свое суждение и

58

себя не за счет и в ущерб другому, а при помощи и на основе другого.

Как показало исследование, развертывающая­ся форма диалога на педагогические темы пред­ставляла для всех «непосредственно наблюдае­мую и переживаемую реальность» (Буева Л.И.) в виде зримой, практически конструируемой с ре­альным участием каждого, модели диалогической связи равноправных участников. Метод обнару­живал диалектику взаимоотношений: воздейст­вуя на другого, личность имела возможность ме­няться сама.

Оказывая влияние на мнение других, каждый мог оказаться под их влиянием. Общение участ­ников с точки зрения преобразовательной функ­ции метода выступало как духовно-практическое взаимодействие субъектов.

Практически каждый находился в активном состоянии по отношению к другим и к себе, так как не терял возможности (хотя бы мысленно вступать в диалог с реально общающимися: с те­ми, кто не высказывался, но точка зрения кото­рых была известна или предполагалась, наконец, с самим собой.

Однако метод вскрыл и факты несостоявшихся актов диалогического общения. Отношения уча­стников нарушались, если возникающие противо­речивые идеи, суждения игнорировались или по­давлялись одной стороной (что. чаще наблюда­лось со стороны работников педагогических уч­реждений), а не разрешались в совместном обсуждении. В неполноценном использовании объективных и субъективных возможностей педа­гогического диалога вскрывались резервы его функционирования. Так конструировалась реаль­ная модель действующего общения, представляя своеобразный исследовательский инструментарий взаимодействия, равнополезный и необходимый каждому. Например, учащимся самоисследова­тельская позиция давала возможность осознать значимость доверенной роли соавторов, обрести уверенность в неформальном внимании к их предложениям, позициям, идеям. Вместе с тем, при определенном снисхождении к их суждениям у некоторых учащихся складывалось неверное представление об отношении к чужой точке зре­ния, о невозможности подлинно доверительного отношения к их оценкам. Учителям с учетом ус­лышанного и проанализированного предоставля­лась возможность либо утвердиться в своих дей­ствиях, либо думать об отказе используемых и поиске новых способов взаимодействия в педаго­гическом процессе. Учителя имели возможность анализировать и внутренне прогнозировать дви­жение своей деятельности с учетом выхода на творчество и инициативу учащихся. Открывалась возможность критически оценить результаты своей педагогической деятельности, увидеть вли­яние позитивных и негативных личностных про­явлений на организацию совместной деятельно­сти с учащимися, расширить рамки профессио­нальной и личностной активности учителя.

Ученому-педагогу предоставлялась возмож­ность наблюдать и фиксировать, как данный ме­тод педагогического исследования, используемый в различных школах с различным контингентом его участников, .обладая гибкостью, динамично­стью, неповторимостью, при сопряжении с реаль­ной практикой различных педагогических ауди­торий сам развивался, преобразовывался и обнов­лялся в процессе его функционирования.

Ценность и специфичность метода обнаружи­вали себя в том, что его процесс никогда не мог быть окончательно запрограммирован, поскольку всякий раз создавался «по живому» усилиями различных участников и оставлял за собой воз­можность проявляться по-новому, неповторимо. Однако утверждать, что диалог как метод всегда достигал своей конечной цели и окончательно ре-ализовывал преобразовательную роль в формиро­вании межсубъектных отношений его участни­ков, вряд ли возможно. При пристальном наблю­дении в процессе диалога вскрывалась незримая, но определенная монологическая их направлен­ность, когда каждая из общающихся сторон в большей степени настаивала на своем, чем вни­кала в суть проблем другого, тем более пыталась искать нечто другое, общее, рождающееся от столкновения различных взглядов и объединяю­щее эти взгляды. Последнее характеризует высо­кий, более совершенный уровень требований в сценке функционирования рассматриваемого ме­тода. Взаимосвязь диагностической и преобразо­вательной функций, совершающаяся в несвобод­ном от недостатков педагогическом процессе, подчинена назначению главной функции метода — прогностической (прогнозу формирования че­ловека как субъекта в процессе межсубьектного взаимодействия).

Прогностическая функция органиче­ски присуща методу педагогического диалога. Она проявилась в наличии возможности у каждо­го мысленно фиксировать проявляющиеся пред­посылки демократизации, открытости позиций, отношений субъектов, которые обнаруживались в ходе диалогов.

Разные предпосылки формирования межсубъ­ектных отношений, таким образом, представляют собой ^взаимодействие участников единого дея­тельно-исследовательского процесса, причем речь, должна идти не о формировании любого взаимодействия, а только такого, где они высту­пают как подлинные субъекты, ибо известно, что существуют коллективные дела, в которых один из участников использует другого как функцио­нальный объект или снимает собственную меру ответственности за счет, отдачи ее другому. Пол­ноценным межсубъектным отношением называ­ется лишь то, в котором участники исследова­тельского процесса выступают в принципе как равноактивные, равноответственные, равносво-бодные участники, а также принимающие друг друга как равноинициатиывх и самодействующих субъектов.

59

В «Немецкой идеологии» (К. Маркс) взаимо­действие людей в совместной деятельности назы­вается общением. Это общение включает в себя действия субъектов, обусловленные их духовной регуляцией, что дает основание им действовать как субъектам. Что же касается исследования со­временного педагогического процесса как меж­субъектного взаимодействия, то в нем целью об­щения является духовное единение в процессе нравственной регуляции его участников, а разно­го рода действия являются средствами для дости­жения этой цели; само же общение, как правило, осуществляется средствами диалога.

Диалог как метод предполагает своей целью не обмен различной информацией, не уподобле­ние опыта, мнений одних другими, не подчине­ние одного участника другому, а совместный по­иск необходимой общей позиции, общего отноше­ния, общих предполагаемых результатов, проек­тов.

Таким образом, интегративный метод педаго­гического диалога направлен на участников педа­гогического процесса как на субъектов взаимо­действия, диагностирует и прогнозирует развитие межеубъектных отношений, общения, соавторст­ва, сотворчества. При использовании этого мето­да в ситуациях «живого» индивидуального, груп­пового, коллективного общения возникает воз­можность усвоить то, что не может быть усвоено субъектом каким-либо другим способом. Тем са-

мым метод выполняет уникальную, незаменимую роль в педагогическом исследовании становления личности, в изучении ее субъектных свойств и взаимодействий с другими субъектами. Примене­ние метода способствует разрешению движущего противоречия, при котором в межсубъектное вза­имодействие могут вступать личности, будучи в позициях субъектов, однако, полноценными субъектами они могут стать только в процессе межсубъектных отношений.

Разработка и реализация данного метода оп­ределенным образом отвечает перспективной идее в современной организации психолого-педа­гогических исследований: переходу от методов всеобщего наблюдения к констатации педагоги­ческих фактов и явлений к комплексному проек­тирующему эксперименту в педагогике, объеди­няя для этого интегрированные, практически вза­имодействующие усилия ученых, практиков и других участников эксперимента, ибо новый этап развития педагогической науки и практики на пути социальных преобразований зависит не столько от провозглашения и признания новых подходов, сколько от активного непосредственно­го вовлечения всех участников педагогической реальности в процесс этих преобразований.

Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. — Л.: РГПУ.- 1991.- С. 59-68.