Раздел V. Формирование жизненной пози­ции. Развитие способности к индивидуальному жизненному выбору.

Назначение человека в жизни: мыслить, со­действовать благу других, созидать — как прин-

133

ципиальное отличие человека от животного. Мир б его целостном восприятии. Гармония мира и единство. Формирование вкуса к жизни в процес­се целостного ее восприятия. Общее с миром как таковым. Преодоление раздвоенности и односто­ронности в оценивании жизни на земле. «Отстра­нение» действенности как способ его познания и оценки. Общие закономерности человеческой жизни, отраженные философским воззрением на мир.

«Я» в мире и мир в моем «Я»: неповторимость отражений. «Присвоение» мира и забота об уст­ройстве жизни на земле. Участие каждого чело­века в течении жизни, влияние его на судьбы ок­ружающих. Позиция как дистанция, сопережива­ние и мера участия по отношению к окружающей действительности. Выявление позиций в поступ­ке. Различие жизненных позиций мужчины и женщины: природное предназначение, иерархия интересов, склад физический и духовный.

Образ человека и образ жизни. Понятие сча­стья, совести, долга, свободы как характеристика реальной жизни человека.

Судьба и человек как хозяин судьбы. Способ­ность выстраивать судьбу. Черты, необходимые для управления своей судьбой: интеллект, воля, эмпатия. Развитие данной способности в практи­ческой деятельности.

Человек как философ: способность отдавать отчет в собственной жизни. Позиция «Иметь», «Быть», «Давать».

Существует два способа работы по данной общей модели программы. Первый — одновре­менный выход на все направления с произволь­ным выбором жизненных вопросов, очерченных в разделах программы. Такой вынужденный путь избирает педагог, работающий с группой детей по принципу случайности и непредвиден­ности.

Второй — путь поступенчатой реализации программы, когда педагогические акценты в ор­ганизуемой жизнедеятельности школьника сме­няют друг друга и «у-своение», и «о-своение» и «при-своение» мира протекает как последова­тельные новообразования физического и духов­ного развития школьника в его последовательно изменяющемся возрасте.

. Ключевым решением такого возрастного под­хода является принцип доминанты. Предпола­гая, что поочередно от возраста к возрасту до­минирование какой-либо стороны очередного делаемого результата в итоге даст возможность достигнуть общего целостного результата к кон­цу школьного обучения, педагоги в определен­ном возрастном периоде жизни школьника ак­центируют внимание на одном из разделов про­граммы, полностью исчерпав содержание этого раздела, чтобы в следующий возрастной период акцентировать внимание на другом. Таким об­разом, работа по программе подобна ступенча­тому восхождению:

10-11 класс

Формирование жизненной позиции. 9-10 класс

Формирование образа жизни, достойной чело­ века. ' 7-8 класс

Формирование представлений о социальном устройстве жизни.

5-6 класс

Формирование образа и своего «Я» человека. 2-3 класс

Приучение к социальным нормам культурной жизни.

1 класс

Формирование образа Природы как дома че­ловечества.

Логика поступенчатого акцентирования нахо­дит свою опору в возрастных особенностях детей; доминантная задача выдвигается в наиболее бла­гоприятный возрастной период, отвечая опреде­ленным потребностям школьника. Разумеется, новообразования, обозначенные нами как резуль­тат поступенчатого восхождения, уже к данному периоду, как правило, имеют свое начальное раз­витие в силу ценности процесса формирования личности. Задача-доминанта обеспечивает мак­симально возможный результат, используя осо­бенности момента, наиболее благоприятного для развития определенной стороны личности. Зада­ча-доминанта вносит свои коррективы в общую модель программы воспитания, для каждого воз­растного периода создается типовой вариант про­граммы.

Принцип доминанты выводит педагога к мо­дифицированному типу программы. Возраст школьника задает воспитательный акцент, и пе­дагог, переходя с детьми от года к году, переак­центирует внимание на ценностном объекте, ви­доизменяя организацию жизнедеятельности де­тей. Так создаются возрастные типы программ, сменяющие друг друга с переходами детей из класса в класс. Они существуют наряду с общей программой, а вернее, видоизменяют общую про­грамму, модифицируют е", отражая потребности возраста, конкретные условия их удовлетворения и новообразования, лежащие в зоне ближайшего развития'школьника.

Приложение к программе

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (рекомендации)

Для реализации предложенной программы не­обходимо, чтобы педагоги школы владели мас­терством организации групповой деятельности детей. В осуществлении группового дела ключе­вым и решающим его исход является умение пре­дать предметной деятельности ценностно-ориен-тационный характер.

Понятие «предметной деятельности» впервые введено Гегелем. В ходе предметной деятельности люди имеют дело с предметами уже созданными и продолжают создавать новые предметы. Пред^-

134

мет существует зачастую объективно и независи­мо от человека. Это, прежде всего, «природная предметность» (например: небо, солнце, ветер, облака и т.д.), которая не созидается человеком, а лишь трансформируется им; и «общественная предметность», в которой объективируются уже человеческие потребности, цели, способности (например: потребности в познании, в общении, во власти, во внимании и т.д.).

Ценностно-ориентационная (или воспитываю­щая) деятельность — это организованное взаимо­действие ребенка с объектами окружающего мира с целью формирования социально-ценностных отношений к ним, при условии того, что предмет­ный результат подчинен воспитательному. При этом объекты окружающего мира понимаются нами в широком значении как часть внешнего материального мира: реальные люди, обстоятель­ства жизни, предметы труда, природа и т.п.

Ребенок приходит в школу с различными по­требностями. Организатору жизнедеятельности детей необходимо не только знать эти потребно­сти, но и развивать их на более высоком уровне. Известная методика «Люблю — не люблю» явля­ется также своеобразным показателем удовлетво­рения потребностей детей. К сожалению нам при­ходится констатировать, что часто потребности школьников в большинстве своем относятся; к первым двум уровням выше приведенной иерар­хии потребностей. Смысл любой потребности лег­ко определить, описать, указав, какие действия требуются для удовлетворения данной потребно­сти. Например, для потребности в пище, потреб­ности во власти, действия, подчиняющие других людей. Действия, направленные на удовлетворе­ние потребностей, определяются как способ удов­летворения потребностей. Например, потребность в пище — это определенное количество желаний, глотаний, а также реакций желудка и слюнных желез при условии наличия объектов пищи. На­пряженность желаний устраняется, и мы чувст­вуем, что наша потребность удовлетворена. По­требность во вниманий со стороны других прояв­ляется в том, что тот, кто находится рядом со мной, совершает действия, которые я рассматри­ваю как внимание к своей особе, и если то, что я вижу, дает мне удовлетворение, то можно ска­зать с уверенностью, что действительно удовлет­воряю именно эту потребность, а не другую.

Человек — существо мыслящее. Кроме того, что он хочет, он пытается и способен осознать свои потребности.

Как правило, наши потребности осознаются в образах, отражающих объекты и ситуации, в ко­торых в прошлом опыте данная потребность не удовлетворялась. Например, пищевая потреб­ность выражается в объектах пищи (молоко, сыр и т.д.) и в ситуациях (кухня, столовая и т.д.), когда эта потребность удовлетворялась. Она так­же выражается в действиях пищевого поведения. Потребность может переживаться и ощущаться только непосредственно через образ (предмет).

Образ (предмет), побуждающие нас к определен­ному поведению и отражающий объекты удовлет­ворения потребности есть мотив.

Побудительный характер образов (предметов) состоит в том, что они вызывают определенное предвидение, переживание. Именно это ожида­ние переживаний удовлетворения, а не само по себе удовлетворение, возможно только в том слу­чае, если в нашем опыте уже было такое пережи­вание. Чем сильнее оно было в прошлом, тем больше побуждения к действию создает его пред­восхищение или сильнее мотив поведения. Поэ­тому, чем большее удовольствие мы получаем, тем сильнее мотивация, которая создается пред­восхищением этих переживаний. Таким образом, воспитателю необходимо создавать положитель­ное подкрепление для детей, ситуации успеха в осуществлении удовлетворения потребностей.

Мотив — эта то, ради чего мы осуществляем деятельность. Ребенок помогает маме готовить вареники. Ради чего он это делает? Мы можем получить целый каскад мотивов: ради одобрения мамы (Какой ты у меня хороший помощник!); ради вознаграждения (Поможешь мне быстро сделать вареники и пойдешь гулять или по­лучишь первый самый вкусный сварившийся ва­реник); ради интереса к самому процессу изго­товления вареников (Надо взять муку, кефир, соль, творог, яйцо, сделать тесто, а потом лепить вареники и с творогом, и с сюрпризом. Как это интересно!); ради деятельности, ориентирован­ной на ценность (Скоро придет бабушка, ей бу­дет очень приятно, когда она узнает, что эти ва­реники приготовил ее любимый внук). Таким об­разом, мотив — это момент осознания потребно­сти, опредмеченная потребность. Он не только выражает потребность, но и придавая смысл по­ведению, направляет его на объекты, в которых потребность находит удовлетворение. Поэтому знание мотивов позволяет предвидеть направле­ние поведения и тем самым регулировать его.

Все побуждения к деятельности можно свести к четырем мотивационным факторам:

• прямой предметный и конечный результат де­ятельности (Мы постараемся так убрать класс, чтобы парты и пол блестели, как зеркало);

• мотивация вознаграждения (Сегодня после качественной генеральной уборки класса мы посмотрим Диснеевские мультфильмы);

• подневольное поведение, избегание репрессий путем подчинения силе (Если мы плохо вымо­ем парты, то придется еще раз проводить гене­ральную уборку);

• привлекательность самого процесса деятель­ ности (Интересно узнать, при помощи каких средств — мыла или порошка — мы качест­ веннее и быстрее вымоем школьную мебель). При организации воспитывающей деятельно­ сти педагог стремится исключить из взаимодейст­ вия ребенка с миром «мотивацию избегания» и ведущим мотивационным фактором будет дея­ тельность, ориентированная на ценность (Всякий

135

уважающий себя человек заботится о чистоте по­мещения, в котором он живет и работает).

Формирование личности — это результат формирования новых мотивов и потребностей, их преобразование. Достичь этого путем усвоения нельзя. Новые потребности возникают в процессе проживания. Проживание понимается как испы­тываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние или как явление действительности, не­посредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собствен­ной жизни.

Целенаправленность воспитывающей деятель­ности проявляется в том, что она наряду с пере­дачей социального опыта подрастающему поколе­нию призвана формировать отношение к объек­там окружающего мира. Одним из возможных путей формирования отношений является меха­низм смещения мотива на цель. Суть этого про­цесса в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную си­лу, т.е. сама становится мотивом. В повседневной жизни сдвиги мотива на цель обнаруживаются в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает-«правильно». Проиллюстрируем примером взаи­модействия ребенка с матерью. Малыш хочет быть вместе с мамой, играть, говорить, удивлять­ся вместе с ней, искать у нее сочувствия и защи­ты. Но у него нет ни каких непосредственных по­буждений быть внимательным, вежливым к дру­гим, сдерживать себя, отказывать себе в чем-то и пр. Однако мать ласково и настойчиво требует этого. Требования ее освещены для ребенка лич­ностным смыслом, ибо они связаны с предметом его потребности — контактом с матерью. Это, ко­нечно, положительный смысл, так как общение с ней — это радость. Первоначально он и выполня­ет ее требования, чтобы продолжить испытывать эту радость. Ребенок выполняет требуемое дейст­вие (цель) ради общения с матерью (мотив). Со временем это действие «проецируется» на боль­шее количество положительных переживаний, и вместе с их аккумуляцией правильное действие приобретает самостоятельную побудительную си­лу, становится новым мотивом, т.е. целью более высокого порядка. Организатору жизнедеятель­ности ребенка необходимо это знать. Видя в де­тях их уникальность, неповторимость, чрезвы­чайно важно стремиться к накоплению положи­тельных эмоций вокруг ценностной деятельности и акцентировать на этом их внимание.

Важным моментом в организации деятельно­сти является то, как определяется цель: дается ли она субъекту в готовом виде или проецируется им самостоятельно. В реальной практике обе формы предъявления цели имеют место со значитель­ным превосходством первой. Педагог должен не забывать, что цель может быть дана в форме тре­бования (Закрой дверь, что-то холодно); вопроса (Ты закрыл дверь?); просьбы (Если тебе не труд-

но, закрой, пожалуйста, дверь); инструкции (По­дойди к двери, возьмись за ручку и тихонько за­крой дверь); акцентуации на ценностях (Закрой, пожалуйста, дверь, очень сквозит, и бабушка мо­жет заболеть. Позаботься о ней) и т.д. В рассмот­ренных случаях отношение цели с системой по­требностей имеет особый характер: цель не воз­никает из развития собственных потребностей субъекта, а накладывается на уже существую­щую систему его потребностей и мотивов. При этом она в различной степени может ей соответ­ствовать. Важной особенностью здесь является совпадение мотивационной структуры субъекта с характером предлагаемой ему цели — принятие ребенком этой цели как собственной, отвечаю­щей всем мотивам. Организатору жизнедеятель­ности детей важно помнить об этом, представляя ребятам шанс для осмысления выбора цели пред­стоящей деятельности, акцентируя внимание на ценностях окружающей действительности. На­пример, мы идем с ребятами на прогулку в лес не столько, чтобы увидеть деревья, траву, солнце, сколько золото листвы, голубизну неба, игру све­та и тени в березовой и сосновой рощах, услы­шать многоголосье птичьего пения. Мы стараемся предоставить возможность осмыслить и порас­суждать о значении этих объектов для личности каждого ребенка, т.е., способствовать формирова­нию своего образа мира, своего понимания жизни достойного Человека. Таким образом, воспитате­лю важно обладать сформированными прогности­ческими умениями, которые дают ему возмож­ность предвидеть разнообразие различных моти­вов, цели деятельности, способствовать их пере­воду на ценностно-значимые цели, развивая стремления личности к Истине, Добру и Красоте. В воспитательном процессе ради формируемо­го у ребенка отношения к миру осмысливается и используется множество средств. Под средством понимается совокупность всех вещных элемен­тов. Средство подчинено цели, оно избирается во имя его достижения и в соответствии с задуман­ным результатом. Вокруг каждого ребенка много­цветная палитра предметного мира, каждый ее элемент мог бы предстать как феномен, несущий информацию. Дети приходят в этот мир, чтобы познать его, и в этом ему помогает взрослый и прежде всего педагог. Дети способны видеть толь­ко поверхностное значение явлений, предметов, фактов, событий, поступков: руки — чтобы брать, цветы — чтобы рвать и т.д. Надо учить восприятию предметов окружающего мира в це­лом. Например: обычная чайная чашка с блюд­цем. Зачем она человеку? Кого бы ты пригласил на чашку чая? Почему? Что бы ему сказал? Пе­редавая из рук в руки этот продукт человеческой деятельности, дети дружески беседуют, стараясь понять для себя сущностное предназначение ве­щей. И тогда чашка — чтобы приглашать друзей, рот — чтобы общаться, руки — чтобы делать до­бро, голова — чтобы думать. Мы полагаем, что одним из возможных путей формирования отно-

136

,,,,,,,>.,,,,,,.^^^ ..,v.v^,.,,,,,,,,,,v,,,,,,,.

шений к объектам окружающего мира является его презентация, т.е. предъявление объекта в ду­ховно-ценностном назначении, вочеловечивание предметного мира. Что значит вочеловечить? Это значит посмотреть на предмет с точки зрения его участия в переживании человека, его способности доставлять человеку радость, удовлетворение жизнью. Педагогу необходимо уметь предъявлять любой предмет через призму духовно-ценностно­го назначения, акцентируя внимание ребятишек на этом.

Анализ и оценка совершенной деятельности у детей часто однозначны: хорошо или плохо вы­полнил поручение, решил или не решил задачу, прочитал или не прочитал параграф и т.д. И здесь очень велика роль и значение организатора жизнедеятельности детей. Именно он помогает определить ребенку причины неудачи, закрепить достижения. Именно он направляет ребенка на осознание ценностной палитры окружающей жизни. Виды оценочного воздействия очень раз­нообразны: одобрение-неодобрение, похвала-за­мечание, благодарность-выговор и т.д. Вместе с тем оценка объективна лишь в той степени, в ка­кой она учитывает нормы человеческих отноше­ний в обществе. Но оценка и субъективна, по­скольку она ориентирована на рост и развитие отдельного субъекта, на темп его развития, усло­вия и особенности становления его личности. Каждый ребенок имеет в процессе своего разви­тия как поощрение, так и наказание. Корректи­рующее влияние положительной и отрицатель­ной оценки, их сочетание дает целостное форми­рование личности. Например, использование по­ложительного и отрицательного в оценке предупреждает развитие таких качеств, как са­молюбие, честолюбие, и вместе с тем застенчи­вость и униженность. Важным признаком оце­ночного действия педагога должен стать принцип К.Д. Ушинского: ни в коем случае не сравнивать

ребенка с другими, а сравнивать его лишь с са­мим собой.

Для педагога деятельность детей — всегда ак­тивная форма отношений к миру во всех его про­явлениях. Предметный результат всегда стоит на втором плане, выполняя роль средства, ведущим выступает воспитательный результат, т.е. те нравственные приращения, которые, аккумули­руясь в личности, способствуют ее развитию. Со­отношение предметного и воспитательного ре­зультата в деятельности детей является самой тонкой и сложной проблемой. Тонкость заключа­ется в том, что дети не знают о замыслах педаго­га. Их интересует предметный результат: красоч­но оформленная газета, качественно вымытый пол классной комнаты и т.д. Они поют, танцуют, рисуют, играют не для того, чтобы их воспитыва­ли, они этим живут. Педагогу необходимо всегда предвидеть воспитательный результат, и всю дея­тельность строить, ориентируясь прежде всего на него. Предметный результат может быть обеспе­чен оптимально, но не всегда одновременно до­стигается духовное развитие личности. В качест­ве примера сошлемся на современные проблемы интеллектуального потребительства. Существую­щая система обучения нацелена на то, чтобы снабжать ученика информацией. А нужна ли ему эта информация, а если и нужна, то с какой целью, что ему в этих знаниях интересно, как они его обогащают духовно? Этот вопрос сложив­шуюся технологию обучения не волнует. В ре­зультате происходит, по меткому замечанию А.Н. Леонтьева, «обнищание души при обогаще­нии информации». Таким образом, главное, су­щественное в организации воспитывающей дея­тельности — это духовные приращения личности на уровне высокой культуры.

Классный руководитель. — М.: ОЦ «Педагогический поиск», - 1997. -№1. С. 3-20.

Когда говорят о воспитании, сразу остро вста­ет вопрос о его современном содержании. Раньше эта проблема решалась весьма просто: «сверху» задавались точные идеологические установки, по которым вырабатывалась программа деятельно­сти, маршрут, по которому следовало дружно ша­гать, предлагался набор добродетелей, которыми должен был обладать молодой человек, и, нако­нец, жесткая структура контрольных органов, не позволявших никому сбиться с общего пути. По­лучалась ситуация, напоминавшая утреннюю за­рядку по Всесоюзному радио, когда все под об­щую музыку и команду делали одни и те же уп­ражнения.

В. А. КАРАКОВСКИЙ •■ СТАТЬ ЧЕЛОВЕКОМ

Сегодня все иначе. Нет ни общих идеологиче­ских установок, нет (да, вероятно, и не может быть) единой программы воспитания, нет даже столь привычного контроля за воспитательной работой школы. Но самое страшное — неясны идеалы, без которых воспитание как целенаправ­ленный процесс существовать не может.

В этих условиях история мировой школы и опыт отечественной педагогики подсказывают единственный выход — обратиться к «разумному, доброму, вечному», к тем общечеловеческим цен­ностям, которые вырабатывались веками, на про­тяжении всей истории человеческих цивилиза­ций.

137

Общечеловеческие ценности имеют несколь­ко уровней. Первый из них — уровень житей­ского сознания, на котором бытуют морально-нравственные установки, регулирующие челове-] ческое общежитие и отношения между людьми. I В их основе — «золотое правило нравственно-I сти»: относись к людям так, как ты хочешь, что-j бы они относились к тебе. Из него вытекают мно-! гие черты характера, составляющие образ хоро­шего человека: доброта, порядочность, трудолю-\ бие, скромность, милосердие и т.д. Этот список ] можно продолжить до бесконечности, и мы рис­куем просто «захлебнуться» от обилия добродете-| лей. Если встать на путь отбора, опять сомнение: I где тот критерий, по которому этот отбор осуще-I ствлять? Кроме того, необходимо еще иметь в ви-I ду, что все названные (и неназванные) качества I в чистом виде не существуют.

Посомневавшись, мы решили обратиться к ценностям более высокого уровня, к достаточно : общим понятиям, ориентация на которые и долж-i на, по нашим предположениям, рождать в чело-I веке добрые черты, высоконравственные потреб-I ности.

Мы выделили восемь таких понятий.

I. Земля — общий дом человечества, вступаю­щего в новую ^цивилизацию XXI века, Земля лю­дей и живой природы

Долгие годы, отделенные от человечества «же­лезным занавесом», занятые противоборством с нашими классовыми врагами, погруженные в со­стояние «холодной войны», озабоченные пере­смотром собственной истории, уставшие от внут­ренних проблем нашего общества, мы, похоже, так и не научились осознавать себя землянами, не овладели планетарным мышлением.

Мышление в масштабах своей пещеры безмер­но унижает современного человека. Дети должны быть лучше нас, и мыслить они должны масштаб­ней: ведь именно им выпадает на долю великая миссия спасения Земли, вступая в общечеловече­скую цивилизацию.

В свое время известный психолог Леонтьев от­метил, что у детей довольно рано возникает «об­раз мира». Поначалу он, конечно, лишен призна­ков научного знания о мире, этот образ аллегори­ческий, идеальный, но целостный. Но вот ребе­нок поступает в школу, и этот образ разваливается. Целостная картина мира распада­ется на учебные предметы, почти не связанные между собой. Давно уже замечено, что знания наших школьников обширны, многообразны, но мозаичны. Вспомним, как познают дети строение вещества. Об этом они узнают на уроках химии, физики, биологии. Но уроки разбросаны не толь­ко во времени, но и в пространстве. Таких при­меров можно привести немало, ибо одна из ха­рактерных особенностей школьной программы — ее спиральное построение и существование науч­ных знаний в рамках одного предмета независи­мо от других.

Неслучайны поэтому сильные интегративные процессы, которые идут в содержании образова­ния. В начальной школе все популярнее стано­вятся смешанные уроки, в которых органически соединяется материал всех или почти всех учеб­ных предметов. В средних и старших классах на­бирают популярность уроки не по предметам, а по проблемам.

Чем больше размышляем мы над судьбами на­шей планеты, тем тверже верим в то, что многие вопросы будущего человечества решаются сегод­ня через школу. В этом смысле единство дейст­вий педагогов может спасти планету. Ведь воспи­тательный процесс отдельной страны есть часть глобальной, общепланетарной образовательно-воспитательной системы, элементы которой се­годня, как никогда, нуждаются в согласовании и интеграции. Ведь в воспитании детей всех стран и народов есть много общего. Надо лишь согласо­вать наши цели и действия.

П. Отечество — единственная, уникальная для каждого человека Родина, данная ему судь­бой, завещанная его предками

О патриотизме написано и сказано, пропето и нарисовано столько, что, кажется, добавить нече­го. Но сегодня это чувство каждого из нас подвер­гается серьезным испытаниям. Изменилось Оте­чество. Пересматривается его прошлое, тревожит настоящее и пугает своей неопределенностью бу­дущее. Русский мазохизм опять заявляет о себе как о типичной национальной черте. Со всех эст-рад, с экранов и известных газетных страниц идет сладострастное самобичевание. С необыкно­венной легкостью произносятся категорические оценки.

Люди, далекие от детей и молодежи (а именно такие руководят страной!), не чувствуют всей ос­троты ситуации, как это знает любой учитель. Поэтому, когда педагоги бьют тревогу, им далеко не все верят. И опять школе приходится рассчи­тывать на себя. Что же делать?

Прежде всего надо отказаться от прокурорско­го разбирательства прошлого. Историю судить нельзя — она этого никому не прощает. Ее надо изучать, чтобы на опыте предков обретать муд­рость и не повторять их глупых ошибок. Сегодня нужен спокойный, глубокий совместный поиск истины, который ведут вместе взрослые и дети. В этом смысле у меня вызывает большое сомнение правомерность утверждения о том, что не дело учителя — исторический комментарий; его зада­ча познакомить учащихся с разными точками зрения, с разными трактовками исторических со­бытий, а там — пусть сами разбираются. Гово­рить так, значит, бросить детей на самом важном этапе познания. Это не годится. Раньше учитель вещал истину, сегодня он сам в ней не уверен и приглашает учеников своих к совместному по­иску, и негоже ему трусливо уходить в сторону. Нельзя отбирать у учителя право на собственную точку зрения. Кстати сказать, педагог без своей

138

личной позиции сегодня детям не интересен. Тем более что они могут с ней и не соглашаться. Воз­никает очень полезная мировоззренческая ситуа­ция — возможность научиться уважать взгляды, не совпадающие с твоими.

Как известно, понятие «Родина» имеет не­сколько значений: это и великая страна с вели­кой историей, это и тот клочок земли, где ты ро­дился и рос, где находятся могилы твоих предков, где ты познал первые радости и неудачи. Тема малой Родины является очень продуктивной для патриотического воспитания. Начинать можно с близкого и конкретного, с того, что окружает ре­бенка ежедневно, чего он порой даже не замеча­ет. Уметь в малом увидеть черты большого, в обычном — прекрасное — непростое, но очень важное умение человека. Ведь неслучайно в кри­тические минуты своей жизни мы вспоминаем не огромную страну, а родину своего детства.

III. Семья — начальная структурная единица общества, естественная среда развития ребенка, закладывающая основы личности

Для педагога аксиомой является утверждение о том, что брак двух людей еще не составляет семьи. Семья возникает, когда в ней появляется ребенок. Значит, дети — главный признак семьи. Именно так и нужно к ним относиться. В фено­мене деторождения заключена основная социаль­ная функция семьи — воспроизводство человече­ского рода, связь поколений, продолжение фами­лии. Люди это всегда хорошо понимали. Боясь разрыва межпоколенческих связей, в России всегда стремились на всякий случай иметь детей побольше, сколько «Бог пошлет». Что же до вос­питания, то оно чаще всего строилось по принци­пу «делай, как я», в качестве образца, естествен­но, выступали отец (для мальчиков) и мать (для девочек). Но так как крестьянскую семью час­тенько посещали разные беды (рекрутчина, по­жары, голод, болезни), то нередко воспитание де­тей осуществлялось «всем миром», общиной, а то и вовсе посторонними людьми, которым дети от­давались якобы в ученики. И тем не менее всегда существовала народная педагогика со своими чет­кими правилами и ориентирами, с ясным пред­ставлением о добре и зле.

В тоталитарном государстве воспитание детей становится делом в основном государственным. Семья постепенно теряет свое значение. Едва рождается ребенок, родители норовят определить его в ясли, пот-ом — в детсад (чтобы с круглосу­точным содержанием), далее — в школу (жела­тельно «с продленкой»). Так растет дите, перехо­дя из одного государственного учреждения в дру­гое. Его свободное время тоже нередко распреде­лено между музыкальными, спортивными школами, станциями юных техников, даже лет­ние каникулы проходят под педагогическим при­смотром в лагерях и походах. Так великое бла­го — общественно-государственная забота о де­тях — оборачивается постепенным атрофирова-

нием семейного воспитания. Родителям остаются лишь элементарные заботы о питании, одежде и физическом здоровье ребенка.

Перестройка, взглядов на роль семьи, возрож­дение ее природного назначения требуют и вре­мени, и определенных условий. Но чтобы в со­знании людей она вновь стала величайшей нрав­ственной ценностью, начинать надо с детства, со школы.

Прежние отношения школы и семьи склады­вались по определенному шаблону, в котором просматривались некоторые типичные варианты.

Первый — формально административный. Позиция родителей такова: «Мы вам сдали де­тей, вот вы их учите и воспитывайте — вам за это деньги платят». Позиция школы: «Вы обяза­ны контролировать учебу и поведение своих де­тей, в противном случае мы вызовем вас на пед­совет, на административную комиссию, напишем письмо по месту работы». Связь с семьей осуще­ствляется через дневник, по телефону и посредст­вом вызова отца или матери в школу.

Второй вариант — терпимо-дружественный. Позиция родителей: надо участвовать в жизни класса, где учится ребенок, помогать учителю в уборке и оформлении кабинета, в организации экскурсий. Это хорошо во всех смыслах, но преж­де всего для ребенка: к нему лучше будут отно­ситься учителя. Позиция школы: семья обязана помогать учителям в обучении и воспитании де­тей, особенно сегодня, когда школа нищенствует. Такие отношения особенно хорошо действуют в начальных классах и постепенно угасают к стар­шим, оживляясь только накануне выпуска.

Третий вариант — товарно-денежный. Пози­ция семьи: знание — товар, который можно ку­пить, если есть свободные деньги. В этом случае не только подбор педагогов, но и тип школы (ча­стная, школа усиленного развития, лицей...) Мо­жет определяться родителями. Позиция школы: кто платит, тот и музыку заказывает, надо поль­зоваться тем, что есть состоятельные семьи, что­бы выторговать для школьь и учителей опреде­ленные блага.

Наконец, последний вариант. — конфликт­ный. Позиция семьи: школа — это источник не-приятностеи, учителя — ограниченные, тупые деспоты, творящие произвол над детьми, жизнь в школе невыносима. Но жаловаться бесполезно, да и некому. Это отразится на ребенке. Есть воз­можность забрать его из школы — переводи, нет — терпи. Позиция школы: семья смотрит на учителей как на обслуживающий персонал, своих обязанностей выполнять не хочет, настраивает детей против педагогов и учиняет непрерывные скандалы. Ну тогда пусть пеняет на себя.

При этом во всех школах существуют роди­тельские комитеты, общественные советы или другие органы самоуправления. Педагогическое просвещение носит форму родительского всеобу­ча, лектория или поучительных бесед.

И опять следует повториться, что автор этих

■ i 1Г1ШПД —---——■

139

строк не стремится всю сложность и многообра­зие отношений семьи и школы уложить в не­сколько шаблонов. Мне хорошо известны приме­ры прекрасного взаимопонимания и согласия. Но даже в этом случае не надо обольщаться и выда­вать желаемое за действительность: полного сов­падения интересов "семьи и школы быть не мо­жет, и никакая, даже самая хорошая школа семьи не заменит.

Скажу больше: сегодня расхождения между ними усиливаются. В семье идет переориентация на иные, чем прежде, ценности, дети включаются в коммерцию, рыночные отношения, и новые идеологические установки нередко приводят к напряжению в отношениях дедов, отцов и детей. А школа продолжает защищать идеалы добра и бескорыстия, человеколюбия и честности. Ее нравственная программа не может меняться в за­висимости от конъюнктуры и моды. Она всегда накапливала и передавала новым поколениям вечные духовные истины, которыми жило и жи­вет человечество. Одна из таких истин: нравст­венное здоровье и благосостояние семьи — залог нравственного здоровья и благосостояния обще­ства.

В чем сегодня состоит актуальная задача педа­гога? Во взаимодействии и согласии с родителями воспитать у ребят чувство чести рода, ответствен­ность за фамилию, осознание истории семьи как части истории народа, изучение образов и деяний предков, забота о продолжении рода, сохранении и умножении его добрых традиций. Попросите ваших учеников письменно ответить на вопрос: «Что я знаю о моих предках?» Дайте это задание в виде домашнего сочинения, чтобы подключить к работе семью. Нетрудно представить результа­ты. Большинство ребят дальше бабушек и деду­шек не смогут углубиться в свое прошлое. Неко­торые дойдут до прадедов. И уж чрезвычайной редкостью станет образ генеалогического дерева, в котором ребенок будет его молодым побегом. Глубокий тактичный анализ этой работы может натолкнуть на семейный поиск, на создание се­мейных архивов. Этот поиск в свою очередь свя­жет личным интересом больших и маленьких, старых и молодых, он наверняка приведет к нео­бычайным открытиям.

Потом возникает нестерпимое желание рас­сказать товарищам о том, что узнал сам. Может статься, что предки какого-то сегодняшнего школьника участвовали в гражданской войне и были по разную сторону фронта, проводили кол­лективизацию или были незаконно раскулачены, строили Магнитку и томились в сталинских лаге­рях. Разве ему придет мысль оценивать их дейст­вия и тем более осуждать их? Это ведь его «лич­ные» предки! Тогда, может, он станет терпимее и к другим людям, к поступкам предков других ре­бят и девчат, товарищей по классу. Когда исто­рия материализуется в судьбах людей, имею­щих прямое отношение к семье, ее легче понять. Сегодня отношения школы и семьи, админист-

рации и родительской общественности должны быть максимально деформализованы. Нет смысла нынче тратить столько времени и сил, сколько мы привыкли, на составление обширных планов, потом на их проверку, на заслушивание отчетов по работе того или иного классного комитета. Ро­дители и классный руководитель имеют суверен­ное право делать то, что посчитают нужным, что диктуется в конкретной ситуации интересами де­тей и семьи. Вообще надо постепенно переходить от массовых форм работы к групповым и индиви­дуальным, каждая семья самоценна, и не надо подгонять ее под педагогические стереотипы.

Школа может помочь сплочению семей, орга­низуя встречи, клубы, праздники, предоставляя свои помещения (например, школьный зал, сто­ловую) для различного рода семейных торжеств.

IV. Труд — основа человеческого бытия, наи­более полно характеризующая сущность чело­века

Наша школа всегда была трудовой и всегда от­ражала в этом смысле характерные особенности общества. Ориентиры были очень четкие. Глав­ным считается труд на благо общества. Труд для личного обогащения имел третьестепенное значе­ние, о нем не принято было говорить с пафосом. Человек был не только членом трудового коллек­тива, интересы которого ставились выше интере­сов личности, но и заложником общественного производства. Все, что мешало этому, устраня­лось. Даже воспитание детей государство во мно­гом брало на себя, дабы не очень отвлекать роди­телей от строительства «светлого будущего». Че­ловек приносился в жертву этого будущего и не­редко, отдавая всего себя для счастья завтрашнего дня, так и не обретал счастья сегод­няшнего. Социальный тип альтруиста был наибо­лее прославляем и руководством, и всеми средст­вами массовой информации. Этому во многом способствовали и всевозможные патриотические движения типа стахановского, виноградовского и другие. В них было немало социальной демаго­гии, политической спекуляции, но вместе с тем было и много наивного, искреннего энтузиазма, эмоционального подъема, гордости за общее дело. Тут, как говорится, не убавить, не прибавить.

Школьники всегда много и бескорыстно тру­дились, если надо, то даже в ущерб учебе. Насто­ящим трудом считался физический. В сельской местности поиски его не вызывали проблем: зем­ля подскажет, что делать. В городе сложнее. Тут многое зависело от базового предприятия, от из­воротливости и инициативы директора, от многих других причин. Школы, расположенные в «спальных» районах, удаленные от промышлен­ной зоны, окруженные только «жилым фондом» и учреждениями, испытывали громадные трудно­сти в реализации знаменитого принципа соедине­ния обучения с производительным трудом. Един­ственной формой трудового воспитания, которого с избытком хватало всем, было самообслужива-

140

ние. Но оно никогда не вызывало у детей трудо­вого энтузиазма.

Однако многие взрослые, руководители, адми­нистраторы, от которых нередко зависела судьба школы, были твердо убеждены, что любой труд детям полезен, и чем больше, тем лучше. По их мнению, количество всегда автоматически пере­ходит в качество. Чем больше и чаше ребенок мо­ет пол, тем трудолюбивее и дисциплинированнее он становится. Вероятно, поэтому чаще всего школьники занимались самым рутинным, моно­тонным трудом на самом устаревшем оборудова­нии. Взрослые от этого труда отказывались, а де­тям для воспитания и так еойдет. Пожалуй, не в одном виде деятельности так не нарушался прин­цип природосообразности, как в труде.

Сегодня многое изменилось и в отношении к детскому труду, и в самом труде. Резко повыси­лась популярность труда для личного заработка, при этом никаких возрастных ограничений не ус­танавливается.

Еще одна примета времени — в школу прони­кает рынок. Купля-продажа, своеобразный бар­тер, денежные операции разного масштаба — все это становится школьной повседневностью, чер­той быта. По-разному относятся к этому в шко­лах. Некоторые официально открывают школь­ные магазины, где продаются по «договорной це­не» подержанные, но еще приличные предметы одежды, обувь, детские игрушки, вязание, вы­шивка, сувениры и крашения, изготовленные до­ма с родителями. В этих магазинах можно уви­деть и продукцию школьных мастерских.

Новая экономическая ситуация меняет и жиз­ненные планы выпускников. Кажется, впервые за много лет вузы страны вынуждены снижать кон­курс: заметно поубавилось число абитуриентов. Одна из причин состоит в том, что немало выпу­скников пошло в коммерцию. Пока еще наш ры­нок не цивилизованный, пока на его стихии не очень сказывается налоговая служба, можно хо­рошо подзаработать, только не надо терять вре­мени. Вчерашние школьники буквально штурму­ют в поисках заработка различного рода коопера­тивы, малые и совместные предприятия, словом, любые новые экономические структуры. Хочется подчеркнуть одну выразительную деталь: моло­дежь ищет не работу, а заработок. Вот так.

Отражая новые общественные тенденции, школа вводит сегодня новые общественные пред­меты (основы экономических знаний), открывает профильные классы, ориентированные на бизнес, ищет формы внеурочной работы, адекватные вре­мени.

Однако новые условия трудового воспитания не отменяют ключевых педагогических проблем, которые всегда были в школе; они каждый раз по-новому встают перед новым поколением. Одна из таких проблем — сохранение и поддержание авторитета честного труда как основного средства в достижении жизненного успеха. Человек тру­дится не только для того, чтобы заработать. Он

трудится потому, что он человек, потому что именно сознательное отношение к труду отли­чает его от животного, выражает его природную сущность. Тот, кто не понимает этого, разрушает в себе человека.

Как никогда, сегодня остра проблема добро­творчества, милосердия, бескорыстной помощи старикам, больным, лишенным работы и средств к существованию.

Мне вспоминается Василий Александрович Сухомлинский, считавший воспитание добротой главным методом воспитания. Он постоянно со­здавал ситуации, когда ребенок отдавал доброту людям. Каждый первоклассник при поступлении в школу высаживал «яблоню матери», ухаживал за ней, бережно выращивал, и, когда на ней со­зревали плоды, первое яблоко он нес маме.

В.А. Сухомлинский умел внушить своим вос­питанникам, что делать добро людям — это вы­сшее удовольствие. Если ребенок за школьные го­ды не испытывает его, потом будет поздно. Имен­но труд на пользу людям наиболее одухотворен, очеловечен, а следовательно, наиболее эффекти­вен в нравственном отношении.

Давней проблемой является проблема продук­тивности детского труда. Обучение отдельным трудовым операциям и навыкам в школьных мас­терских до сих пор является главной дидактиче­ской задачей. Если при этом выйдет что-то по­лезное — хорошо, нет — не беда: важно програм­му выполнить. Между тем для ребенка только тот труд имеет смысл, в результате которого по­является полезный продукт.

Еще более важно, чтобы труд был средством развития творческих способностей ученика, был связан с его воображением, фантазией, являлся его придумкой. Наиболее полезен в этом случае художественный труд: изготовление батика, че­канки, вырезание по дереву, керамика, дизайн и т.д. Неслучайно многие школы осваивают и воз­рождают народные промыслы, изготавливают на­циональные сувениры, игрушки и т.д. Все это не только полезно, увлекательно, практично, но и делает окружающую жизнь ярче и привлекатель­нее, что сегодня немаловажно.

Верцятно, было бы полезно провести инвента­ризацию накопленных за многие годы форм и ме­тодов трудового воспитания школьников, взять все полезное и применимое сегодня, чтобы потом вновь не «изобретать велосипед».

И наконец, еще одно. Труд может стать для наших воспитанников нравственной ценностью в большей степени, если трудовое воспитание будет включено в педагогически целесообраз­ную, демократическую, гуманистическую вос­питательную систему. В этом случае воздействие на развивающуюся личность будет богаче, разно­сторонне и в конечном счете — более эффектив­ным.

V. Знания — результат разнообразного, и прежде всего творческого, труда. Знания учени­ ка — критерий труда учителя ,

141

В связи с продолжающимся падением прести­жа знаний в массовой школе, резким расслоени­ем ученической среды по отношению к учебе, возрастанием корыстных мотивов и прагматиче­ских настроений семьи усложнилась учебно-по­знавательная ситуация в школе. Для многих ро­дителей (даже хороших учеников) имеет значе­ние вовсе не всестороннее развитие личности их детей, а сумма знаний и навыков, обеспечиваю­щая поступление в институт с последующим за­нятием престижного места. Немалое число семей, увлеченных добычей материальных благ, смотрят на школьное образование вообще как на необхо­димую формальность. В этих условиях все труд­нее сделать учебу субъективно значимым видом деятельности для каждого школьника. Это в свою очередь уменьшает развивающую и воспитываю­щую роль учения. Многие традиционные формы работы, особенно силовые приемы воздействия, дополнительные знания по натаскиванию учени­ка по школьной программе, многократные пере­писывания контрольных работ, даже предметные кружки и факультативы устарели и не дают глу-

; бокого эффекта. Нужны новые подходы к лично­сти ребенка, новые технологии обучения, новые

j стимулы учебно-познавательной деятельности. Сегодня каждому учителю ясно, что всех оди­наково учить нельзя, что наши любимые фрон-

I тальные методы работы на уроке, создающие ил­люзию высокой активности класса, должны все чаще уступать место групповой, парной и инди­видуальной работе. Надо приучать себя к мысли, что ученик не должен знать все (да в большинст­ве случаев и не может этого достичь). Необходи­мо признать за ним право выбора учебного мате­риала, право что-то любить, а что-то нет, мы должны ему помочь сделать выбор главного, су­щественного. Ученик (особенно старшеклассник) вправе сам решать, какие знания и в каком объ­еме ему необходимы для реализации его жизнен­ных планов. Сегодняшний школьник не имеет права опускаться ниже обязательного минимума, который оценивается оценкой «три», все же ос­тальное — его суверенное право, и заставлять его учиться лучше мы не можем. Мы можем, убеж­дать, агитировать, увлекать, развивать интерес, но не принуждать. Только раскрепостив ученика от страха и «обязаловки», мы можем вызвать в нем сознательное, заинтересованное отношение к учебе. Только знания, ставшие его личной по­требностью, могут стать нравственной ценно­стью.

Разумеется, сказанное не является открытием. Умом многие учителя все понимают, но, когда ты заходишь в класс, тобой овладевают многолетние привычки, ты попадаешь во власть старых стере­отипов.

Сегодня очень популярна идея разноуровнево­го обучения. Но, прежде чем обучать на разных уровнях, надо переосмыслить соответственно и весь материал учебного предмета. Мы говорим, что знания должны быть глубокими, прочными и

разнообразными, но на практике все объясненное на уроке должно быть воспроизведено при ответе, и чем полнее и точнее, тем лучше. Другими сло­вами, ученик выучивает все, что объясняет учи­тель (а нередко и то, что он не успел объяснить!), что есть в школьной программе.

Глубокие знания — это понимание сущности предмета или явления, глубина — это прибли-' женность к истине. Тут на первый план выходит способность мыслить, понимать, анализировать, сопоставлять, обобщать, делать выводы. Глуби­на знаний требует наиболее ценных мыслитель­ных операций.

Прочность знаний предполагает их быстрое и точное воспроизводство. О таком материале гово­рят: разбуди ночью — ответит. Прочность знаний дается в основном тренировкой и памятью.

Разнообразные знания — это широкие зна­ния, содержащие не только программный, но и добавочный материал. Эти знания приобрета­ются добровольно, из интереса, из любознатель­ности или из выгоды.

Значит, весь учебный материал можно тоже разделить на уровни: обязательный минимум, который надо просто заучить; материал повы­шенной трудности, который надо глубоко осво­ить, понять; то, что не является обязательным, но составляет общий образовательный кругозор человека. Этим материалом он волен распоря­жаться сам. Наибольшую трудность вызывает второй уровень, ибо степень и глубина приближе­ния к сути у каждого ученика связаны с его ин­дивидуальными особенностями. А чтобы привести учебный труд ученика в соответствии с его лич­ностью, учителю необходимо обратиться к прин­ципу природосообразности.

VI. Культура — великое богатство, накоплен­ное человечеством как в материальной, так в осо­бенности и духовной жизни людей

Мерой культуры и воспитанности человека является его интеллигентность. Говорить о куль­туре — значит говорить о духовности как об од­ной из главных особенностей русского нацио­нального характера. Россия всегда была богата великими духоборцами, постоянными нравствен­ными и'сканиями, возвышающими человека.

Интеллигентный человек постоянно соотносит свои слова, поступки, поведение с другими людь­ми. Эта способность к пониманию другого, терпи­мое, уважительное отношение к ребенку и взрос­лому, к члену семьи, товарищу по работе, к слу­чайному прохожему и старому другу поддержи­вают наше нравственное здоровье, скажу больше, нравственное здоровье общества. Интеллигент­ность проявляется в тысяче мелочей: в приветли­вости и скромности, в способности слушать и не мешать другим, в доброте и умении незаметно прийти на помощь, в чистоте языка и чистоплот­ности быта.

Нередко культуру отождествляют с искусст­вом, с приобщением к миру прекрасного. Разуме-

142

ется, это очень важно, но нельзя упускать из ви­ду и культуру быта, человеческих отношений, выработку высокого вкуса и неприятия пошло­сти, воспитание культуры поведения и эстетиза­цию среды, потребности строить жизнь по зако­нам красоты и гармонии.

В школе все начинается с урока, с содержания образования. Идея гуманизации и гуманитариза­ции ведет за собой пересмотр культурно-эстети­ческого блока образования. И дело не только в количестве соответствующих предметов (ИЗО, музыка, история, культура), не только в качестве их преподавания, но и в ином подходе к ним.

Много лет мы убеждали себя и детей, что все преподаваемые предметы по своему значению равны. Эта уравнительная установка приводила к тому, что к рисованию, например, предъявлялись не те методические требования, что и к матема­тике (в принципе): та же система требований (они с гордостью назывались едиными), те же оценки, домашние задания, контрольные работы. Все существо ребенка стихийно сопротивлялось этому дикому формализму. Ведь рисование — это удовольствие, это собственное видение мира, это тонкое самовыражение внутреннего мира, и вдруг — оценка.

То же происходит и с музыкой. За что ставит­ся чаще всего оценка? За пение? Но разве за это можно ставить оценку? Ведь каждый ребенок по-своему слышит мир, у детей разный слух.

Дело не только и не столько в новых предме­тах-. Речь должна идти прежде всего об эстетиза­ции всего учебного процесса (воспитательного тем более!).

Вальдорфские школы основой оформления считают детские рисунки. В них педагоги видят прежде всего цветограмму настроений. Если у де­тей хорошее настроение, в их рисунках преобла­дают красные, оранжевые, желтые тона. Если на­строение подавленное, тяжелое, оно выражается в темно-синих, фиолетовых, даже черных цветах. Учителя систематически просят детей «нарисо­вать настроение» — это верная информация для размышления.

Глаз — это тот орган, через который ребенок прежде всего видит и познает мир. Поэтому я считаю, что рисование в той или иной степени может присутствовать на любом уроке: ведь ре­бенку иногда проще нарисовать, чем объяснить словами. Кроме того, оно включает механизм воображения, столь необходимый для познания. Стихийно фантазия выплескивается в детских рисунках на книгах, учебниках, партах, старых тетрадях и т.д. По этим рисункам можно без тру­да узнать, что сейчас «проходится» на уроках, что показывает телевидение, чем заняты мысли ребят, к кому и как относится автор. Думается, можно использовать эту естественную потреб­ность школьников «в мирных целях», в интересах познания. Если же посоветоваться с психологами, то педагог получит прекрасную методику изуче­ния ребенка, его семьи.

Громадна роль музыки в жизни сегодняшнего школьника. Он живет в любимых ритмах и мело­диях, под музыку он ест, делает уроки, даже гу­ляет. Некоторые родители и учителя пробуют бо­роться с юными меломанами, тем более что ха­рактер молодежных ритмов многих взрослых раз­дражает. Но ведь это увлечение тоже можно обратить во благо. Надо насытить жизнь школы музыкой, но разнообразной и целесообразной.

VII. Мир — покой и согласие между людьми, народами и государствами, главное условие су­ществования Земли и человечества

Ни от чего человечество не страдало так силь­но, как от войн и революций. Причем они уноси­ли самых сильных, самых умных людей, ухудшая общий генофонд. Человечество истощало себя.

Счастливы страны и народы, на историческую долю которых выпало мирное развитие. Немуд­рено, что именно они сегодня достигли высшего уровня и благоденствия.

Судьба русского народа в этом смысле необы­чайно трагична. Будучи по природе своей одним из самых миролюбивых народов мира, он в тече­ние многих десятилетий, даже столетий нес гро­мадные невосполнимые потери, подвергался мас­совому уничтожению.

Не углубляясь далеко в историю, порассужда­ем о поколениях, которые развивались на нашей памяти. Все люди на земле четко делились на друзей и врагов. В основе такого деления лежали политические мотивы. Мы долго внушали себе образ врага. В представлении наших воспитанни­ков это были некие жирные буржуины, нещадно эксплуатировавшие бедняков. Вообще все оцени­валось примитивно просто: богатый, значит, пло­хой, бедный — хороший. Между ними мира быть не может, поэтому да здравствует борьба до пол­ной победы, борьба как самоцель, как представ­ление о высшем человеческом счастье. Тип чело­века-борца был идеалом для подрастающего по­коления, слово «борьба», перегружая нашу лек­сику, употреблялось к месту и не к месту.

Эта постоянная ориентация на борьбу отнюдь не способствовала развитию миролюбивых на­строений, воспитанию терпимости к иным взгля­дам, позициям, идеалам.

Сегодня мы являемся свидетелями борьбы су­веренитетов, идет невиданная по напряжению схватка за политическую, экономическую, госу­дарственную свободу. При этом многие ищут сво­боды в ее абсолютном выражении. Между тем ве­ликие мудрецы прошлого уже не раз убеждали, что абсолютной свободы нет и быть не может. Всякая свобода в социальном понимании относи­тельна. Гораздо важнее внутренняя свобода лич­ности — свобода совести, мысли, творчества, че­ловеческого достоинства. Вот это и нужно прежде всего воспитывать в детях, пока еще не замут­ненных «ошибками отцов». Но для этого необхо­димо, чтобы нынешние отцы «перепахали» себя. И тогда по-новому воспитанные люди, люди но-

143

вого мышления, новых отношении в один пре­красный день спросят друг у друга: «А зачем мне враждовать?»

А пока... пока, как сказал известный литера­турный герой, надо жить и выполнять свои обя­занности. Это значит преодолевать в людях недо­верие и подозрительность в отношениях к любым народам и нациям, развивать разнообразную ми­ротворческую деятельность детей и взрослых, включаться в народную дипломатию, в движения «Дети как миротворцы», «Педагоги за мир», со­здать в наших школах обстановку мира и согла­сия, т.е. модель тех отношений, которые сегодня особенно нужны людям Земли.

Вот несколько идей, которые, на мой взгляд, | можно легко воплотить в конкретные воспита-| тельные ситуации.

Начну с младшего возраста. Дети, как извест-| но, никогда не устают играть, но сегодняшние их | игры бедны по содержанию и однообразны по I форме. В последнее время на первый план выхо-! дят игры меркантильного характера: их в боль­шом количестве продают в детских магазинах. Правда, стоят они дороговато, но чего не купишь ребенку, если он очень просит. Итак, игра в день-i ги (если говорить без экономических аллегорий) J становится доминирующей. Конечно, против J рынка «не попрешь». Но ведь на наших глазах i обедняется игровая жизнь детей, забываются раз-I нообразные и очень интересные игры прошлого.

Думается, что начальная школа может со-I вместно с детьми разработать специальную про-; грамму «Во что играют дети Земли». Во-первых, \ это имеет громадное познавательное значение: j ведь в играх проявляются черты национальной ] культуры и характера, особенности быта и чело-■ веческих отношений. Только не надо играть в мафию, в рэкет и т.д. Речь идет именно о народ­ных играх, в которых, как правило, поощряется ловкость, смекалка, благородство, фантазия. Во-вторых это имеет огромное воспитательное значение: дети без труда увидят, что игровые интересы их сверстников очень сходны с их соб­ственными, а некоторые игры, несмотря на дру­гое название и небольшие детали, почти полно­стью совпадают. В-третьих, воспитание игрой наиболее точно соответствует природе ребенка, а значит, наиболее природосообразно и эффек­тивно.

Богатейший воспитательный материал дает изучение сказок, легенд, песен детей разных на­родов, знакомство с детскими праздниками. Са­мый любимый из них, конечно, Рождество или Новый год. Пусть дети узнают, как его встречают в разных странах, и они окунутся в море добра и света, волшебной сказки и идеальных отноше­ний. Лучшее воспитание — это воспитание до­брыми отношениями.

Подрастают дети — переходят в основную школу. Им уже под силу не только игровая, но и чисто познавательная деятельность. К сожале­нию, в школьной программе масса событий, фак-

тов, законов, но мало живых людей; как правило, времени не хватает именно на то, что наиболее сильно влияет на воображение подростка, — на яркий рассказ о великих открытиях, о славных мореплавателях, о благородной роли русских пу­тешественников (один Миклухо-Маклай чего стоит!) в судьбах других народов. А какое воспи­тательное значение может иметь рассказ об ин­тернациональном составе экспедиции Тура Хей-ердала! "Сама история цивилизации работает на воспитание миролюбия, уважения к общему тру­ду, объединяющему людей разных народов.

Даже из трагических страниц истории можно извлечь положительный в этом смысле опыт. Вторая мировая война, эта ужасная катастрофа мира, породила не только кровь и смерть; она да­ ла бессмертные подвиги во имя людей, примеры великого братства и в бою, и в концлагерях, и в интердвижениях. Наши дети сегодня не знают слова «эвакуированный» (к сожалению, они зна­ ют слово «беженец»). А ведь это слово открывает целую страницу истории человеческого благород­ ства и межнационального родства, носители ко­ торого сегодня живы и верны ему до сих пор. Уйдут из жизни эти свидетели спасительной, все­ побеждающей силы дружбы народов, кто поведа­ ет о ней нашим детям? Нельзя допустить чтобы деды наших детей, потрясенные, и осмеянные, унесли в могилу свою молчаливую обиду. Пусть развеют свою печаль рассказами внукам о насто­ ящем человеческом братстве. j

VIII. Человек — абсолютная ценность, «мера всех вещей», цель, средство и результат воспита­ния

Проблема человека всегда была главной про­блемой философии, подобно тому как понятие личности всегда являлось главным понятием пе­дагогики. Но ни в одном вопросе не было столько лицемерия, путаницы и демагогии, как в этом. Наиболее уродливо и примитивно решалась про­блема взаимоотношений личности и общества. Многие годы людям внушался безусловный при­оритет общественных интересов над личными.

Теперь настало иное время. Личность из сверхзадачи, мало влияющей на практику вос­питания, становится действительно реальной ценностью. Справедливости ради стоит сказать, что переориентация всей системы образования на человека, ребенка, учащегося еще только начи­нается и не следует предаваться преждевремен­ной эйфории.

Однако уже сегодня практическими задачами педагога стали выявление и развитие всех сущно­стных сил ребенка, внушение каждому своему воспитаннику сознания собственной неповтори­мости, побуждение его к самовоспитанию, к то­му, чтобы стать творцом самого себя и своих об­стоятельств.

Без развитого самосознания не может быть и развитой личности. Мы понимаем его как систе­му представлений о самом себе, на основе кото-

исавт

амфора

апсида

ОБЪЯСНЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ И ИНОСТРАННЫХ СЛОВ

Многие специальные термины ис­кусят воя еде иия имеют ещё и другие значения и употребляются в других областях жизни; эти значения здесь не приводятся.

абстракционизм {абстрактное искус­ство, абстрактная живопись) — см. с. 1Т0

автопортрет — портрет художника, исполненный им самим

адмиралтейство — высший орган управления военно-морскими си­лами или центр военного корабле­строения (в России)

академическое,или официальное ис­кусство — оторванное от жизни, строго следующее классическим об разцам направление в искусстве; сформировалось во Франции в 19 в. на основе классицизма, получило отражение и учебных программах академий и пользова­лось поддержкой я буржуазных правящих кругах

акант (аканф) — распространённое в средиземноморских странах ра­стение; его зубчатые листья стали излюбленным украшением, напри­мер — в оформлении капители колонн коринфского стиля

акварель — 1) водяная краска; 2) картина, написанная водяными

У. XI '•: .»!■.

акведук (водопровод) — поднятый на высоких арках наподобие моста открытый или закрытый канал для снабжения водой городов, главным образом в Древнем Риме

алебарда — боевой топор, надетый на длинное копьё

алебастр — гипсовый камень, упот­ребляемый для различных поделок

алтарь — в античную эпоху: воз­вышение для сожжения жертво­приношений богам; в христианском храме: место для богослужебных действий священника

амфитеатр — зрительный зал для театра, стадиона или др., перво начально открытый, с дугообразно расположенными ступенчатыми ря­дами сидений

амфора — античный глиняный сосуд с узким горлышком и двумя руч­ками; использовался обычно для хранения вика и растительного масла

ансамбль — оформленная как целое группа зданий, сооружений

античность — эпоха Древней Греции и Древнего Рима с её культурой, искусством и т.д.

аппликация — украшение, узор или рисунок, созданный путём наложе­ния цветных кусочков ткани или бумаги; выполненное таким спосо­бом произведение

апсида — полукруглая или много-

гранная пристройка с восточной стороны христианского храма, предназначенная для размещения алтаря (на данном рисунке апсиду окружают ещё обход и венок ка­пелл)

арка — дугообразное перекрытие проёмов в стене, например — окон, дверей, ворот

аркада — ряд опирающихся на колон­ны или столбы дугообразных про ёмов в стене

аркбутан — арка между внешней стеной главного нефа и контр­форсом в готической церкви, пред­назначенная для укрепления зда ния

—1 и

атрии — главное помете ш римского жилого дома, oi через отверстие в потолке

архаический — древний

архитектор — специалист ( ного искусства, проею здания

архитектура — ст роите яы ство

база — в архитектуре; ра< нижняя часть колонн] или пилястра

tmz^

Н 0 fi

'■•■■--•■'•'■'

^!&:?&?(-&^:':Ш^:-

базилика — продолговат из трех или более неф( средний неф выше oci имеет отдельную крышу, части среднего нефа, на;

шил

арк&да

база

базилика: внешний вид

• ОБЪЯСНЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ И ИНОСТРАННЫХ СЛОВ

144

рой человек строит свое поведение и взаимодей­ствие с другими людьми. Процесс формирования самосознания — важнейший и сложнейший про­цесс, начинающийся в раннем школьном возрасте и особенно обостряющийся в юности. Обычно пе­дагоги не предавали ему должного значения, прежде всего потому, что не знали его механиз­мов. Они лишь фиксировали крайние, болезнен­ные проявления его. Вооруженный современными знаниями, воспитатель может и должен прийти на помощь своим питомцам в самопознании, са­моопределении и самореализации личности. Важ­но только, чтобы эти процессы шли по законам добра и справедливости, чтобы самореализация каждого человека заключалась в том, чтобы соот­носить свои интересы, желания и поступки с кол­лективом товарищей, со взрослыми людьми бли­жайшего окружения, — словом, дети должны учиться сложной науке — жить среди людей.

Сегодня, когда школа всерьез поворачивает­ся к ребенку и он постепенно становится само­ценностью, возникает необходимость овладения каждым педагогом личностным подходом, не только индивидуальным, но именно личност­ным. Это значит признание в каждом ученике уникальной, неповторимой личности, учет не только его возрастных психофизиологических особенностей, но и всей совокупности его внут­реннего мира, этого микрокосмоса.

Личностный подход вносит существенные из­менения в методику обучения и воспитания. Ос­новные методы воспитания, к примеру, если го­ворить укрупненно, воспитание делом, воспита­ние примером (образцом). Это, как правило, ме­тоды прямого воздействия. Но сегодня особое значение приобретают приемы косвенного влия­ния на личность. И в этом смысле на первый план выдвигается метод педагогической ситуа­ции. Поучительное слово учителя может и не звучать, никакого воспитательного «мероприя­тия» можно и не организовывать, требование подражать положительному примеру отсутствует. Ситуация — это стечение обстоятельств. Оно может носить субъективный или стихийный ха­рактер, а может быть специально смоделирова-

но педагогом. Такое преднамеренное стечение обстоятельств становится методом опосредо­ванного, косвенного, а порой и скрытого воспи­тательного воздействия. Природа ситуации тако­ва, что ребенок не чувствует себя объектом, он не ощущает той педагогической нарочитости, кото­рая всегда вызывала крик души: «Не воспитывай­те меня!»

Воспитательные ситуации могут быть разно­образными: ситуация творчества, ситуация выбо­ра, ситуация успеха, ситуация авансированного доверия и т.д. Например, типичной ситуацией творчества может служить «мозговой штурм», разработка идеи, придумывание вариантов дейст­вия, урок творчества и т.д.

Говоря о воспитании личности, мы придаем первостепенное значение самовоспитанию, именно самовоспитание делает человека хозяи­ном обстоятельств, он сам создает для себя си­туации, вызывающие процессы саморегуляции. В этом плане человек должен воспитывать в се­бе обязанность, ответственность, сознание важ­ности личных усилий как верного пути к ycnexys

Итак, восемь ценностей общечеловеческого характера, на которые, на наш взгляд, может ориентироваться в своей работе современный учитель, — Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек. В них нет ни­чего нового. Это и понятно: они вырабатывались в сознании человечества веками. Они так или иначе присутствуют в жизни каждой семьи, в ра­боте каждой школы. Согласитесь, что, если эти ключевые понятия человеческого бытия станут действительно ценностными ориентирами в жиз­ни людей, они неизбежно повлекут за собой до­броту, трудолюбие, честность, порядочность, гу­манность, любовь к Родине, социальную ответст­венность и многие другие конкретные качества человеческой личности.

Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993. -С. 10-78.

е

Частью глобального кризиса, переживаемого человечеством на рубеже веков, можно считать кризис в области теории и практики воспитания. Он проявляется на всех уровнях: ценностно-смысловом, целевом, содержательном, техноло­гическом, результативном. Современная отечест­венная ситуация в историко-культурном отноше­нии беспрецедентна. Пожалуй, впервые характе­ристики и качества, привить которые ребенку стремятся образовательные институты, ориенти-

И. А. КОЛЕСНИКОВА ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ КАЧЕСТВ

руясь на философию гуманизма, на религиозные принципы, оказываются ненужными, невостребо­ванными, так как мешают человеку действовать эффективно в условиях выживаемости. Фактиче­ски сформировалось устойчивое противоречие между всечеловеческой глобальной потребностью в типе людей, способных по своей ориентации от­вечать эпохе и этике ноосферного разума, и эго­истическими кланово-социальными, «неокульту-ренными» потребностями, господствующими в со-

145

временном обществе и диктующими массам насе­ления стратегию агрессивного либо покорного по­ведения.

Неспособность теоретиков с позиций социума взглянуть на воспитание как целостный фено­мен, соотнесенный с категорией бытия, породила в практике и теории целый ряд стереотипов, ко­торые следует как можно скорее преодолеть. Первый из них — выделение воспитания из об­щего потока педагогических процессов, ограниче­ние его функциональной роли как дополнитель­ной по отношению к обучению. Отсюда и стрем­ление ограничить воспитательную работу лишь внеурочной деятельностью. Второй стереотип — выделение на теоретическом уровне и в практике работы множества направлений воспитания: нравственного, эстетического, трудового, патрио­тического, умственного, физического и т.д.

Стереотипной можно считать социально-педа­гогическую иллюзию, будто можно «задать», найти универсальную цель и определить содер­жание воспитания, пригодное для всех. Отсюда стремление педагогов-ученых создать идеальную модель личности и потребность педагогов-прак­тиков получить в руки четкую программу воспи­тания. К стереотипам же следует отнести и без­граничную веру во всесилие, безусловность педа­гогического влияния на человека форм воспита­тельной работы, т.е. абсолютизацию формы, понимаемой как основной фактор, обеспечиваю­щий необходимую результативность. Педагоги испытывают сегодня растерянность от обилия разрушающих влияний и недостатка положи­тельных примеров, идеалов, на основе которых всегда строилось воспитание. А ведь можно ис­пользовать в воспитательных целях и негативный опыт. Достаточно вспомнить идею покаяния, рас­каяния, прощения, характерную для отечествен­ной православной традиции. Не столько сам жиз­ненный опыт (который может быть разным), не столько актуальный уровень воспитанности чело­века (ребенка) предопределяют педагогический успех или неуспех, сколько отношение к нему и себе в контексте данного опыта, готовность выйти за его пределы, изменяя себя соответственно век­тору человеческого роста. Таким образом, слож­ность ситуации смещает основные акценты вос­питательной работы в сторону усилий самого че­ловека.

Чтобы выжить в социальном и духовном отно­шении, подрастающий человек должен уметь ориентироваться и действовать в постоянно меня­ющемся мире производства, бизнеса, обществен­но-политической жизни, коммуникаций не поте­ряв при этом своей самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим людям, способ­ности к самопознанию и самосовершенствованию. При этом важным становится ощущение време­ни, взаимодействие с ним. Имеются в виду связь с прошлым, наличие культурной, исторической, национальной памяти; устремленность в буду­щее, видение и поиск решения глобальных про-

10 Зак.933

блем, прогнозируемых всем ходом развития чело­вечества; полноценная жизнь в настоящем, спо­собность адаптироваться к существующим усло­виям в органичных для каждого индивидуальных формах.

Когда в обществе происходит резкая смена об­раза жизни и социального поведения, неэффек­тивными оказываются многие стереотипы, к ко­торым привыкли сам педагог, родители, дети. Имитация воспитанности в том понимании, кото­рое закладывалось ранее социумом, стала ненуж­ной. Обнажилась внутренняя суть человека, про­явились его естественные потребности, социаль­ные устремления, право быть самим собой. Гло­бальность проблематики, с которой вплотную столкнулось человечество, вступающее в XXI век, требует гораздо большей степени свободы и разнообразия людских проявлений. Именно в ус­ловиях свободы у человека возникает необходи­мость и возможность осознанно проявить свое ис­тинное лицо (а не личину-личность).

Воспитание в таком понимании направлено на выработку у подрастающего человека умения ре­шать свои проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем, искать самостоятельно и с помощью взрослого наставника способы построе­ния нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе, пытаться ответить на вопросы: «Кто Я? Как живу? Зачем так посту­паю? Чего хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? К чему учиться?» Ответы на них способствуют формированию ре­флексивного, творческого, нравственного отно­шения к собственной жизни в соотнесении с жиз­нью других людей; делают возможным, по мысли К.Д. Ушинского образование такого характера, который противостоит напору всех случайностей жизни, спасает его от их вредного, растлевающе­го влияния и дает возможность извлекать отовсю­ду только добрые результаты.

В образовательном учреждении воспитатель­ная работа уже не может рассматриваться как на­бор определенных мероприятий, добавочных по отношению к урочной деятельности либо вообще вынесенных «за скобки» преподавательской дея­тельности учителя. Сегодня воспитание может и должно быть понято не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от стар­шего поколения к младшему, но как взаимодей­ствие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия. Это деятельность, .орга­нично вплетенная в целостную ткань прожива­ния детьми, подростками, старшими школьника­ми своей индивидуальной жизни среди других людей, в своем времени. А для воспитателя — это кропотливый труд по созиданию человека, имею­щий глубокий гуманистический смысл, труд, кото­рый может быть доверен только профессионалу.

Настала пора переосмыслить сущность самого феномена воспитания. Уже обозначились направ­ления этого переосмысления. Прежде всего это обращение к человеку в его целостности как к i к i.

146

космо-био-социо-культурному, исторически кон­кретному, духовно активному существу, что тре­бует профессиональной работы с человеческим качеством в его философском понимании. Бытий-ность контекста, в котором с неизбежностью по­мещаются современные ситуации воспитания, ус­ложнившаяся педагогическая реальность, все бо­лее осознаваемая учеными и практиками, делают актуальным для каждого из нас выбор жизнен­ных смыслов.

Вероятно, в этой ситуации речь может идти не о стандартном наборе требуемых свойств и харак­теристик, а о доминантах бытия, образующихся в человеке с помощью педагогического влияния, посредством воспитательной работы, смысл и со­держание которой — обеспечение выбора в клю­чевых бытийных позициях. Цепочка этих выбо­ров и определяет динамику актуализации челове­ческого качества.

Современные трактовки сущности воспитания разнообразны. Некоторые авторы ограничивают этот процесс социализацией, определяя его как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желае­мые черты и свойства (И.С. Кон). Другие счита­ют, что воспитание — это сознательное, целенап­равленное формирование человека или социаль­ной группы, ведущее к возникновению устойчи­вых механизмов регуляции поведения и деятельности (В.И. Гинецинский). Третьи сводят его к формированию потребностей личности и со­циально приемлемых способов их удовлетворения (П.В. Симонов, П.М. Ершов).

Есть и иные, гуманитарные по смыслу, подхо­ды. Так, М.С. Каган видит в воспитании «вос­хождение к субъектности», Г.С. Батищев — «не­прерывное становление целостности, предостав­ление человеку возможности самоопределиться». В традиционном плане воспитание может расце­ниваться как «механизм удержания» в системе этнических, родовых отношений; как способ свя­зи требований и правил жизни с законами Вечно­сти (Я.А. Коменский, В.В. Зеньковский); как путь овладения на Земле этикой космического существования (Д. Андреев, Н.К. и С.Н. Рерихи, К.Э. Циолковский). А в работах Р. Тагора встре­чается такое великолепное определение, как «вы­ведение на поверхность вашего существа беско­нечных истоков внутренней мудрости»!

Иногда речь идет о внешнем приспособлении человека к социуму. Нередко — о реализации глубинных, сущностных возможностей личности, предполагающей гуманистический тип взаимоот­ношений воспитателя и воспитанника, учителя и ученика. Как понимает педагог свою задачу, так и действует. Для одного работа с ребенком — это процесс решения неисчислимого множества педа­гогических задач различных типов, классов, уровней (Ю.П. Сокольников). Для другого — уп­равление развитием личности (Л.И. Новикова). Для третьего — повседневная работа в поддержку (или, наоборот, в противодействие) опыта разви­тия подрастающего поколения, организация со-

бытий, реализующих наметившиеся тенденции (Л.А. Левшин). Для четвертого — воздействие, для пятого — взаимодействие, для шестого — об­ращение к себе, развитие своих способностей к самосовершенствованию, чтобы было с чем идти к ребенку...

В том, как определяет педагог смысл своего труда, проявляется степень его свободы. Кто сво­боден сам, тот уважает свободу и внутренний мир другого, в том числе ребенка. Со времен Я.А. Ка­менского, великого педагога-философа, для кото­рого за тезисом «учить всех всему», конечно же, стоял не просто дидактический смысл, а идея Вселенской Мудрости и равенства перед Твор­цом, пожалуй лишь Я. Корчак с его «правом ре­бенка на жизнь и на смерть» приоткрыл перед на­ми глубины подлинного гуманизма и свободы. Свободы, которая налагает величайшую ответст­венность перед своей совестью, в первую очередь перед ребенком, перед людьми за то, чтобы в пе­дагогическом рвении, как пишет болгарский пуб­лицист и социолог Г. Данаилов, «не убить Мо­царта».

В целом общая направленность развития исто-рико-педагогического толкования категории «вос­питание» характеризуется тем, что от взгляда на этот процесс как внешнее воздействие на ребенка педагогика последовательно переходит к понима­нию его как двустороннего. При этом внимание фиксируется на динамике субъектно-обьектных отношений участников воспитательного процес­са, на их своеобразном взаимопроникновении. Анализ наиболее типичных определений обнару­живает тенденцию к активизации личности вос­питанника, к целенаправленному изменению его позиции от пассивного объекта воздействия учи­теля до активного участника развития и преобра­зования собственного характера, отношений с ок­ружающими, социальной ситуации и др.

Существует, однако, нечто общее, что позво­ляет объединить разнообразие подходов, напол­нив его близким философско-педагогическим смыслом. На своем жизненном пути любой из нас оказывается последовательно или одновременно в различных социокультурных позициях, играя лучше или хуже роли семьянина, ученика, члена дружеской или профессионально-коллегиальной общности, выступая в качестве жителя родного города или села, являясь гражданином своей страны и в то же время Мира. Каждая из назван­ных позиций и вся их совокупность могут быть приняты и прожиты в разных индивидуальных вариантах, которые и определяют в конечном счете степень сопряжения процессов социализа­ции и самореализации. Только в полноте прожи­вания диапазона жизненных ролей, уготованных человеку в его земном измерении, возможно дея-тельностное воплощение любви к ближнему, от­ношений братства и товарищества, чувства уче­ничества, причастности к судьбе отечества и сво­его народа, ощущение себя малой частичкой еди­ного целого, называемого человечеством, «благоговения перед жизнью» (А. Швейцер).

147

Но это возможно и имеет смысл только для ' человека, в систему ценностей которого вошли природа с ее закономерностями и всеми проявле­ниями жизни; человек и его здоровье; отечество, род, семья, язык, традиции как корневые основа-: ния социального быта; свободный труд и его ре­зультаты, освещенные в культурных и цивилиза-ционных достижениях; любовь и мир, красота и гармония — воплощения Истины и Добра. Воспи­тание — это прежде всего работа со смыслами, ценностями, системой отношений человека, с его I эмоционально-волевой и рефлексивной сферами. 1 С тем, что позволяет ребенку, подростку, юноше, I взрослому осознавать, оценивать и совершенство-! вать себя. Феномен воспитания в этой логике J можно определить как целенаправленное порож-I дение в педагогическом взаимодействии динами-1 ки смыслов и способов бытия ребенка, актуализи-| рующих его человеческое качество.

Традиционно вокруг категории «воспитание» выстраивается два смысловых ряда: воспитание I как развитие, формирование, социализация и | воспитание как образование и обучение.

Развитие — это своеобразное количественное [ «приращение» того или иного качества на всем ' пространстве жизнедеятельности. Развивает в пе-; дагогическом взаимодействии только то, что со­гласуется с этими закономерностями, помогает в развертывании, «раскручивании» изначально на­ходящихся в человеческой структуре задатков каких-либо свойств. Нельзя развить то, чего пока нет внутри, в структуре, но иногда можно сфор­мировать, т.е. привнести нечто желаемое извне. Механизмы формирования включают также осоз­нанное (или неосознанное, стихийное) влияние на процесс развития с помощью факторов и средств, не определивших изначально его естест­венного хода.

Можно гипотетически предположить, что че­ловеческое существо инстинктивно открывается навстречу тому, что его развивает или формиру­ет, помогая развитию, так как это органично природе (природосообразно), и противится воз­действиям, «не попадающим» в логику развития. Воспитание задает ценностно-смысловой век­тор, акмеологическую направленность в исполь­зовании людьми их сущностных сил, проявив­шихся в ходе развития и формирования. С этих позиций социализация предстает как одна из ли­ний воспитания, обеспечивающая адаптацию че­ловека к существующему «здесь и сейчас» соци­альному контексту, к слову сказать, не всегда по­зитивному с точки зрения целостного развития.

Хотелось бы покончить с той методологиче­ской путаницей, которая постоянно возникает, когда речь заходит о сочетании терминов «обра­зование» и «воспитание». В российской педагоги­ческой традиции, где «книжная мудрость» всегда ценилась ниже, нежели внутреннее «духовное строение» человека, слово «образование», каль­кированное с немецкого Bilding в XVIII в. и вве­денное в обиход Н.И. Новиковым, наполнилось более глубоким смыслом. Оно соотнесено в созна-

нии православного общества с понятием «образ Божий», что априори предполагает включение в его семантическую структуру представлений о воспитании как внутреннем движении к этому образцу.

В историческом отношении образование зна­чительно «моложе» воспитания. Однако на соци­альном уровне рассмотрения воспитание наряду с обучением может быть помещено в контекст по­нятия «образование». При этом обучение будет рассматриваться как некая «информационная пи­ща», целенаправленное информационное обеспе­чение процесса воспитания, а само воспитание — как гарант того, что полученная информация ис­пользуется человеком во благо. Тогда образова­ние можно определить как социально-культур­ный механизм целенаправленного формирования человеческого качества (образа) на основе обуче­ния. В этой ситуации нормативно узаконенный термин «дополнительное образование» выглядит нелепо. При множественности проявлений свойств и характеристик, определяющих систему внутреннего развития личности, актуализацию им своего качества, в любой парадигме педагога должна интересовать и заботить направленность вектора движения. В идеале — это путь к духов­ности, в любой ее мировоззренческой трактовке, поскольку это всегда движение к полноте осуще­ствления замыслов путем постоянного выхода за свои актуальные пределы.

Гуманистическая трактовка феномена «воспи­тание» и признание за ним человекосозидатель-ной функции требует уточнения понятия «воспи­тательная работа», в последнее время неодно­кратно подвергавшегося критике. Возражение вызывает не столько сам термин, привычный для практиков, сколько его традиционный смысл, за­крепленный в опыте многих поколений, связан­ный в массовом общественно-педагогическом со­знании с формализмом, технократическим под­ходом, воспроизводством рекомендаций и много­численных «готовых» методик воспитания. Термин «работа» подчеркивает прикладной ас­пект, необходимость преодоления учителем про­тиворечий при достижении целей.

Понятая в общем виде как труд педагога воспи­тательная работа трактуется с различных позиций, когда возможно использование готовых, стандарт­ных способов решения прикладных задач или когда создаются условия для воплощения жизненных-планов воспитания в профессиональной сфере. Раз­деляя взгляд Ш.А. Амонашвили на необходимость поиска педагогом «технологии реализации своей исходной позиции в педагогическом процессе», вос­питательную работу мы рассматриваем как инди­видуальный способ реализации учителем своей пе­дагогической концепции в конкретной социокуль­турной ситуации воспитания.

Педагогика. — 1998. — №8. —С. 56-62.

10*

148

Д. В. КОЛЕСОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ НРАВСТВЕННОСТИ

Нравственному воспитанию в школе до сих пор присущи в основном словесные формы. Тре­бования морали остаются лишь на уровне знае-мого и недостаточно влияют на поведение. Это связано как с несовершенством методики, кото­рая не учитывает главного — необходимости формирования с самого раннего возраста индиви­дуально-личностной основы поведения, так и, в более широком плане, с многолетним расхожде­нием в обществе слова и дела.

В специальной литературе немало говорится о важности нравственного воспитания, обосновыва­ется необходимость им заниматься, излагается содержание моральных требований, даются реко­мендации по их разъяснению учащимся, но в сто­роне остается главное: что же необходимо зало­жить в ребенке с самого раннего возраста, чтобы он был восприимчив к морали? Значительный не­достаток научной разработки этой проблемы — вольная или невольная тенденция раздробить проблему по различным аспектам: психологиче­ским, педагогическим, философским, социологи­ческим и т.д. без учета того, на чем педагогу-практику приходится строить свои взаимоотно­шения с учащимися.

Несомненна глубинная связь нравственности и социального развития общества, очевиден тот печальный факт, что многие проблемы связаны с недостаточным функционированием — как на уровне индивида, так и на уровне общества — механизмов нравственной регуляции деятельно­сти: нередко принимаются безнравственные ре­шения, совершаются безнравственные поступки. Проблема гуманизации, демократизации, повы­шения культуры образования не может быть ре­шена вне нравственного контекста.

В природе существует изначальная целесооб­разность, рациональность. В приложении к взаи­моотношениям людей это целесообразное начало с точки зрения сохранения и развития общества есть мораль (нравственность). Поведение челове­ка в соответствии с принципами (нормами, тре­бованиями) морали — поведение, наиболее объ­ективно полезное и для индивида, и для обще­ства, так как при этом исключается (преодолева­ется, устраняется, смягчается и т.д.) противоречие между интересами каждого и всех вместе. Общественные потребности — это не только совокупность потребностей индивидуаль­ных. Никакое общество не в состоянии учитывать все многообразие проявлений и потребностей каждого индивида, но оно должно надежно обес­печивать его членам определенные условия жиз­недеятельности. Именно здесь заключено диалек­тическое противоречие между потребностями ин­дивида и потребностями общества.

Принципы нравственности постепенно, в ходе истории, формировались, уточнялись, проходили проверку в разнообразных ситуациях. Они выра-

жают необходимую (с точки зрения сохранения и развития общества) направленность отношений человека с обществом и другими людьми. В сферу нравственной регуляции деятельности входит любая деятельность человека как в отношении других людей (первый уровень нравственности), так и в отношении любых значимых объектов (второй уровень нравственности) — от конкрет­ной среды обитания до земного шара в целом. Нравственная регуляция деятельности должна распространяться и на деятельность человека в околоземном пространстве. В ее сферу обязатель­но входит и отношение человека к самому себе. Многие люди, расточительно относясь к своему здоровью, своему телу, рассчитывают впоследст­вии на благотворительность общества, на его по­мощь в лечении. Иногда это можно объяснить беспечным, потребительским отношением к само­му себе, а также элементарной психологической незрелостью.

Общество в настоящее время начало по­лучать все больше обратной информации о ре­зультатах своего воздействия на окружающую среду. Загрязнение воздуха, воды, обезображи­вание поверхности Земли, разного рода катаст­рофы с тяжелыми последствиями заставляют человечество задуматься, осознать свою целост­ность и постараться лучше уяснить себе: что та­кое человек, что такое общество, куда идет его развитие и чем все это может закончиться. О степени продвинутости в формировании этого «нового мышления» можно судить по тому, ка­кое внимание в той или иной части земного ша­ра уделяется «человековедческим» профессиям (психологи, социологи, демографы) и каковы условия их деятельности.

Следует различать принципы морали и конк­ретное поведение человека. Приложение крите­риев нравственности к оценке поведения оправ­дано лишь в тех случаях когда индивид имеет возможность поступать по-всякому, но поступа­ет — исходя из внутренних побуждений, а не под внешним давлением — только определенным об­разом, причем так, что при этом не ущемляются интересы других людей. Жесткая регламентация деятельности человека, наличие предписаний на все случаи жизни, административное регулирова­ние подменяет нравственность человека, возмож­ности поступать по собственному усмотрению. Эта регламентация снимает с него ответствен­ность и не позволяет ему развиваться в ходе дея­тельности как существу, руководствующемуся в своем поведении нормами и требованиями мора­ли. Инструкции, регламенты, законы далеко не всегда выражают объективные интересы общества и всех его членов, а нередко защищают группо­вые (сословные, ведомственные, классовые и т.д.). Можно встретить много примеров безнрав-

149

ственности от безусловного соблюдения разного рода инструкций.

Если в животном мире соблюдение общевидо­вых интересов достигается жесткой закрепленно­стью сформировавшихся в ходе эволюции спосо­бов поведения всех представителей вида, то у че­ловека это же достигается в условиях гибкого со­четания способов действий, отсутствия жесткой их закрепленности и предопределенности благо­даря морали. Именно она может не позволить че­ловеку действовать в ущерб обществу, другим людям, самому себе, что у животных не допуска­ется самой природой. Человек же, благодаря вы­сокому уровню развития, универсальности, спо­собен вырабатывать ограничения, которые не по­зволили бы ему обратить свои возможности про­тив самого себя. Целесообразное, рациональное начало постепенно выступает в качестве естест­венного ограничителя возможных нерациональ­ных проявлений возрастающей активности чело­века.

Возможная гибель человечества в' результате ядерного конфликта, угроза вырождения и гибе­ли живого вследствие загрязнения среды обита­ния, распространения спида, наркомании и т.д. возникли вследствие недостаточного нравствен­ного ограничения деятельности. Выжить и благо­получно развиваться дальше можно, лишь совер­шенствуя механизмы нравственной регуляции, ограничивая нерациональные, нарушающие принципы целесообразности проявления. Они по­степенно, в ходе развития общества, совершенст­вуются, дополняются и уточняются — это уже не эволюция, а история. Необходимо, чтобы нравст­венная регуляция поведения людей не отставала от развития их возможностей. Особенностями со­временного этапа являются, во-первых, активное формирование и овладение вторым уровнем нравственности — понимание важности правиль­ного отношения не только к другим людям, но и к среде обитания. Во-вторых, человечество все более отчетливо сознает, что возрастающие его возможности требуют и равного им уровня ответ­ственности. Именно нравственная регуляция дея­тельности позволит, используя природу в своих целях, избегать возможных негативных последст­вий.

Каковы же различия между знанием и усвое­нием принципов, норм, требований морали? По­чему одни люди хорошо их усваивают и ведут се­бя соответствующим образом, другие — не усваи­вают? Какова, наконец, сама природа психологи­ческого механизма нравственной регуляции деятельности и как он функционирует?

Вопрос о том, ради чего индивид соблюдает нормы и требования морали, смыкается с вопро­сом о механизмах их усвоения. Не затрагивая специально соотношение сознаваемого и неосоз­наваемого в нравственном поведении, отметим, что таких оснований ("ради чего") можно выде­лить четыре. Первое — это правильно сформиро­ванная потребность человека в другом человеке,

реализующаяся (удовлетворяемая) путем обще­ния. Данная потребность относится к потребно­стям информационного обеспечения, и ее реаль­ность подтверждается как повседневной практи­кой, так и известными в истории случаями вы­нужденной изоляции человека от общества, когда вообще нет никаких контактов. В этих случаях наступает выраженное в той или иной степени снижение уровня социальности, попросту говоря — одичание. Действительно, именно в общении формируется конкретное сочетание психических характеристик человека: аттестационных, пер­цептивных, мнемических, когнитивных и т.п. Происходит это благодаря требованиям, которые окружающие люди предъявляют в повседневных ситуациях общения его вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению, эмоциям и воле. Естественно, что все это необходимо не только для нормального течения определенных нейрофизиологических механизмов и процессов, для развития свойств психики, черт индивида и личности, но и для поддержания достигнутого. Наблюдающиеся в разлуке скука, тоска и сменя­ющая их радость при встрече с друзьями, родны­ми и близкими выражают именно реакцию чело­века на отсутствие или наличие специфической социально значимой (социально развивающей и социально поддерживающей) информации; по­зволяет судить о значимости этой информации.

Правильно сформированной потребность че­ловека в другом человеке считается тогда, когда он получает удовлетворение от общения с людь­ми, находящимися в ровном, спокойном или ра­достном настроении, и, напротив, не любит об­щения с людьми неуравновешенными, агрессив­ными, чем-либо расстроенными. Природа этой закономерности заслуживает специального рас­смотрения. Диалектичность ее заключается в том, что, заботясь, по сути дела, о своем настрое­нии, человек будет стремиться строить свои взаи­моотношения с окружающими таким образом, чтобы воспринимать их в ровном, спокойном или же радостном свете. В основе этого может лежать как механизм идентификации, так и механизм эмпатии. Если же человек получает удовлетворе­ние лишь от общения с людьми, находящимися в неспокойном или печальном, угнетенном настро­ении, он осознанно или неосознанно будет стро­ить свои взаимоотношения с ними, вызывая у них именно это психологическое состояние.

Возможен и такой вариант: человеку совер­шенно безразлично состояние окружающих. Со­ответствующим будет и его поведение: от него в этом плане можно ожидать чего угодно. Подо­бные случаи встречаются не так уж и редко, но они пока не получили до настоящего времени должного психологического объяснения. Изредка встречается и такое врожденное психологическое нарушение, при котором полностью отсутствуют или находятся в зачаточном состоянии предпо­сылки к формированию самой потребности в дру­гом человеке (синдром Канера, ранний детский

150

аутизм): в этом случае ребенок относится к окру­жающим (включая и родителей), как к неоду­шевленным предметам.

Если потребность в другом человеке сформи­рована правильно, то обидеть другого для него — обидеть самого себя₁ так как, воспринимая реаль­но или представляя состояние обиженного, он бу­дет испытывать аналогичное психологическое со­стояние. Истинно, глубинно нравственное пове­дение — это когда человеку больно при виде боли другого, а не тогда, когда он просто знает, что этого делать нельзя, или же опасается ответных действий. Именно в этом смысле следует пони­мать известное положение Гегеля о том, что «нравственность должна быть насаждена в ребен­ке как чувство». Ясно, что на преступления про­тив личности могут пойти люди, которые не в со­стоянии представить себе или которым безраз­лично огорчение человека, потерявшего свое имущество (обокрали) или избитого и оскорблен­ного и т.д. Те же, которым это даже приятно, со­ставляют категорию от мелких пакостников до крупных самодуров и садистов (в этот диапазон укладываются и характеризуемые в настоящее время как проявления «гедонического риска» не­которые формы поведения отдельных подростко­вых групп).

Второе основание нравственного поведения заключается в том, что, выбирая между сходст­вом и различиями между людьми, предпочтение всегда надо отдавать сходству. Это облегчает возможность представить себя на месте другого (в ходе правильно поставленного воспитания эта мысленная операция становится привыч­ной). По функции второе основание нравствен­ности аналогично первому, но при несколько ином психологическом механизме (не непосред­ственное «заимствование» переживания у друго­го человека, а эмоционально насыщенное созна­ние своей общности с ним). Критерий общности людей, критерий общечеловеческого находится в основе десяти заповедей ("не обмани: ты об­манешь, и тебя обманут"; «не укради: ты укра­дешь, и у тебя украдут»; «не убий: ты убьешь, и тебя убьют» и т.д.).

Третье основание — сформированный с дет­ства эмоционально насыщенный образ родного дома. Этот постоянно сопровождающий человека образ является внешним регулятором поведения, более общезначимым, дающим силы для противо­стояния трудностям, ограничивающим в некото­рых действиях и стимулирующим к другим. Об­раз родного дома — один из психологических ме­ханизмов стабильности психической деятельно­сти.

Все развитие деятельности человека (истори­чески и онтогенетически) может быть представ­лено как процесс распространения его активности в пространственно-временном плане, но любой процесс распространения с чего-то начинается, иначе он дезориентировай и (или) деформирован. Образ родного дома включает в себя и находя-

щихся в нем близких людей, в первую очередь мать. Не случайно ребенок лишь постепенно ста­новится способным выдерживать спокойно нали­чие расстояния между ним и матерью. Становясь старше, он, играя, отходит от матери, но перио­дически возвращается к ней как к источнику уве­ренности, точке опоры. И взрослый человек, на­ходясь в отдалении от родного дома, постоянно возвращается к нему, хотя бы мысленно. Нару­шения взаимоотношений в семье, особенно в ран­нем возрасте, лишают человека психологической опоры, снижают устойчивость к любого рода си­туационным воздействиям (влиянию родителей, компании, делают подверженным соблазнам и т.д.) и в итоге способствуют противоправному по­ведению, а также повышают вероятность психи­ческих нарушений. Не случайно для многих лю­дей актуальной оказывается задача найти такую точку опоры в жизни, обрести источник уверен­ности в себе.

Четвертое основание нравственности — нали­чие четко и эмоционально насыщенного сформи­рованного представления о своем жизненном пу­ти как о целостности.

Психология жизненного пути как последова­тельности самостоятельных и не зависимых один от другого эпизодов лежит в основе такого каче­ства (и стиля поведения), как авантюризм. Аван­тюрист не помышляет о «биографическом единст­ве личности», жизнь его складывается из много­численных «воображаемых» биографий.

Перечисленные выше основания нравственно­го поведения формируются в процессе воспита­ния на основе определенных генетических пред­посылок. Они делают человека восприимчивым к моральным нормам и требованиям. При непра­вильном воспитании человек может проявлять нравственную слепоту (не в состоянии анализи­ровать наблюдаемое с позиций нравственности). Знание моральных норм и требований — одно из важных, но не стопроцентно необходимых усло­вий, поскольку возможны случаи интуитивного нравственного поведения, а также наличия по­требностей, содержащих, сами по себе, большой заряд нравственности. К числу их можно отне­сти, например, потребность в труде и соответст­вующее ей качество — трудолюбие. При этом до­бросовестный труженик объективно ведет себя значительно более нравственно, даже руководст­вуясь исключительно желанием заработать, а не представлениями о пользе труда, о необходимо­сти общественно полезной деятельности и т.д.., чем рассуждающий обо все^1 этом бездельник, не желающий работать, дабы его не заподозрили в «корыстолюбии».

Вместе с тем, самого по себе знания мораль­ных норм и требований недостаточно для нравст­венного поведения. Не случайно, например, зна­ние уголовного кодекса законопослушным людям помогает правомерно вести себя в обществе, а правонарушителям — избегать наказания за свои противоправные действия.

151

Любого рода ограничение возможности актив­ных действий человека объективно способствует безнравственности. Одна их хорошо изученных предпосылок безнравственности — догматизм. Выступая под личиной «общественной пользы», он изначально ограничивает сферу проявления активности граждан жесткими' рамками. Стано­вится невозможным поиск разрешения новых си­туаций, которые жизнь обязательно и постоянно ставит перед человеком, так как это в принципе требует все новых вариантов проявления актив­ности, новых способов действия, что запрещено. В результате принципы морали оказывается пре­ступить легче, чем рамки догматической регла­ментации, особенно если она бдительно поддер­живается специальными государственными уч­реждениями.

Нравственный человек осознает необходи­мость того или иного действия с учетом широких и выверенных многовековым историческим опы­том человечества критериев. Его необходимость более объективная и общезначимая, чем необхо­димость безнравственного человека, который на­ходится в большем подчинении у собственных побуждений, интересов, стремлений, желаний,

тогда как нравственный человек отнюдь не раб всего этого. Следовательно, более свободен имен­но он. У безнравственного — вседозволенность, у нравственного — свобода именно как осознанная необходимость. Пример промежуточного вариан­та — безнравственности вследствие строгого под­чинения поведения инструкции — отчетливо де­монстрирует внутреннюю несвободу человека, неспособность проявить элементарные нравствен­ные качества (сочувствие, сострадание, милосер­дие) или же хотя бы соблюсти правила приличия в сравнении со свободой человека, способного к этому. При этом трудно однозначно решить, что хуже: быть рабом своих желаний или рабом со­ставленной кем-то инструкции? Нравственность не ограничивает активности человека в принци­пе. Напротив, нравственное ограничение некото­рых способов деятельности играет положитель­ную роль как стимул к поиску и поведение нрав­ственного человека в конечном счете оказывается более разнообразным, богатым и содержатель-. ным, более свободным, так как оно оказывается правомерным в любой ситуации.

Педагогика. — 1990. — №4. — С. 35-39.

В. Ш Е П Е Л Ь ТЕХНОЛОГИЯ МОРАЛЬНОГО ВОЗВЫШЕНИЯ

Личность тем нравственно богаче, чем шире ее общественные связи. Формирование как физи­ческих, так и духовных качеств личности реали­зуется посредством трех общественных механиз­мов: социализации, воспитания и самовоспита­ния. Есть основание вести речь, в частности, о нравственной социализации, нравственном вос­питании и нравственном самовоспитании.

Социализация — непосредственное самостоя­тельное усвоение человеком жизненного опыта, обретение им социальных качеств, адаптация в общественной среде. Это не только воздействие окружающей человека среды на его психику и со­знание, но и установление им разнообразных об­щественных взаимосвязей с ней, привнесение в нее изменений. Человек не является пассивным субъектом в этом процессе. Чем активнее его вза­имодействие с окружающей средой, тем значи­тельнее эффект его социализации.

Социализация — многогранное явление. В на­ше время возрос интерес к ее политическим ас­пектам. Далеко не всегда люди все сразу верно политически осознают, но их демократический опыт должен быть научающим и воспитывающим в соответствии с нашими социальными идеалами.

В нем специфика нравственной социализа­ции? Популярно ее можно выразить такими изве­стными выражениями: «С кем поведешься, от то­го и наберешься» или «Скажи мне, кто твой друг,

и я скажу, кто ты». В самом деле, круг общения людей оказывает на них огромное и весьма часто незаметное для них самих моральное воздейст­вие, Особенно выразительно это проявляется в семье, в молодежных компаниях и в таких кол­лективах, как школьный и студенческий.

Почему так велик эффект нравственной соци­ализации? Да потому, что мораль — это естест­венный регулятор взаимоотношений людей, име­ющий для них нормативное значение. И обще­ственное мнение той социальной среды, в кото­рую включена личность, путем одобрения или неодобрения ориентирует ее в том, какое поведе­ние приемлемо, а какое не приемлемо. Ко всему этому в групповом, а тем более в коллективном общении активно срабатывают такие социально-психологические механизмы воздействия, как йсихическое заражение, подражание, внушение. Как при всем этом остаться не подверженным влиянию социальной среды и не принять ее мо­ральные нормы? Тем более, если нет смысла, а нередко и возможности уйти из нее.

Привлечем внимание к еще одному важному положению. Воспитание далеко не во всех шко­лах по-настоящему налажено. Нередко воспита­тельная работа сведена к проведению отдельных мероприятий. Социализация же осуществляется постоянно и непрерывно, независимо от того, хо­тят этого или не хотят учителя. По этой причине

152

в школе, где ослаблена воспитательная работа, нравственная социализация играет ведущую роль в формировании нравственного опыта и сознания учащихся, в построении их взаимоотношений.

Социализация может быть позитивного и не­гативного характера. И надо приложить все уси­лия, чтобы обеспечить «набор объективных и субъективных условий общения и деятельности, оказывающих позитивное воздействие. Поэтому полезно знать, какие условия общения и деятель­ности в коллективе играют роль устойчиво дейст­вующих факторов нравственной социализации.

Важнейший из них — духовная среда коллек­тива. Она фиксируется в виде устойчиво соблю­даемых традиций, активно действующего обще­ственного мнения, своеобразия коллективных на­строений, определенного морально-психологиче­ского климата, сложившихся эстетических вкусов и т. д. Все это составляет духовную среду, кото­рая оказывает на людей ощутимое социализиру­ющее воздействие. Бывает так: приходишь впер­вые в коллектив, ничего не знаешь о нем, а ло­вишь себя на мысли, что в нем неуютно, тоскли­во. И наоборот, оказавшись впервые в коллективе, сразу ощущаешь теплоту человече­ского общения. Так проявляются различия нрав­ственно-психологического состояния духовных сред коллективов. Нетрудно представить, на­сколько различное социализирующее воздействие каждая из них оказывает на сознание людей, на их морально-психологическое состояние. Из всего многообразия видов воспитания, которым подвер­гается человек, можно выделить три основные: физическое, психическое и нравственное. Они тесно взаимосвязаны и взаимно обеспечивают друг друга. Успехи нравственного воспитания значительны при нормальном физическом и пси­хическом развитии личности, в свою очередь, нравственное возвышение личности вносит нео­ценимый вклад в ее физическое и психическое развитие, формируя ответственное отношение к своему физическому и психическому здоровью как ценности, имеющей не только личное, но и общественное значение.

Нравственное воспитание оказывает всепро­никающее воздействие на политическое, эконо­мическое, правовое, идеологическое, атеистиче­ское, эстетическое и экологическое формирова­ние личности. Оно органично входит во все фор­мы трудового воспитания, профессиональной ориентации, подготовки к службе в армии. Вме­сте с тем оно выступает как одно из относительно самостоятельных направлений в идейно-воспита­тельной работе. Цель нравственного воспита­ния — овладение творческим потенциалом обще­человеческой морали.

Ее достижение предстает в виде практического решения трех основных задач: этического образо­вания, воспитания нравственных чувств и обре­тения нравственных умений. В чем отличие нрав­ственного воспитания от нравственной социали­зации? В том, что нравственное воспитание —

это целенаправленный процесс, преднамеренно реализуемый людьми. Содержание этого процес­са четко обусловлено вышеназванными задачами нравственного воспитания. И еще одно важное положение. Решающую роль в нравственном вос­питании играет направленное общение. Это свое­образная, по выражению болгарского ученого В. Вичева, постоянно действующая школа нравст­венно-практического человековедения и челове-копреобразования. Нравственный потенциал обще­ния, как свидетельствуют исследования, определя­ется тем, насколько другой человек как человек становится потребностью для другого человека, В правильном нравственном миропонимании изна­чальная функция принадлежит этическому обра­зованию. Оно несводимо к вооружению людей знаниями закономерностей развития морали, ос­новополагающих принципов и норм нравственно­сти. Даже самым высоким уровнем их понимания и усвоения этическое образование не завершает­ся. Оно призвано обогащать и совершенствовать нравственное мышление, нравственную память и нравственное воображение людей.

В чем проявляется нравственное мышление? В умении использовать этические понятия, не ис­кажая их смысла и содержания, жестко соотнося их со своим поведением, с жизненными явления­ми. Невладение этическими понятиями — одна из причин аморальных поступков.

Существует непосредственная связь между ов­ладением нравственными понятиями и правиль­ным отношением к действительности. Этическая образованность способствует формированию нравственного склада мышления как неотъемле­мой составной части системного мышления, чело­века.

В чем проявляется нравственная память? По образному выражению И. М. Сеченова, память — краеугольный камень психического развития, «стартовая площадка» человеческой мысли. Яв­ляя собой изумительное вместилище человече-, ских впечатлений и разнообразной информации, память обеспечивает преемственность поколений, помогает нам не начинать «с нуля» познание дей­ствительности, а продолжать ее познание и со­вершенствование. Перспективно то общество, где постоянно заботятся о накоплении нравственной памяти, о возвышении ее роли в сознании людей. Достижение этого — одна из важных задач нрав­ственного воспитания.

Постоянное стимулирование и самостимули­рование нравственного воображения способствует интенсивной духовной переналадке личности.

Какие чувства призвано вызвать в человеке нравственное воспитание? Прежде всего искрен­нее чувство радости жизни. Надо научить каждо­го переживать за собственную жизнь, за удачи и неудачи своего труда, за общение с людьми. Кто не любит свою собственную жизнь, тому недо­ступны и другие глубокие чувства. «Где безрадо­стные чувства, — писал В. А. Сухомлинский, — там и угнетенный разум, скованная мысль». На-

153

э ; полненность жизнерадостными переживаниями I предрасполагает к образованию глубоких нравст-i I венных чувств.

; Важно, чтобы, ценя свою жизнь, радуясь ей,

человек переносил это мироощущение на людей, j испытывал чувство социального оптимизма, что-> I бы предельно актуализировалась одна из важней­ших его потребностей — в радости общения.

Действительные общественные отношения есть именно продукт деятельности живых лично­стей. Эмоционально-чувственная наполненность j этих отношений имеет огромное значение для I трудовой деятельности, организации досуга, се-! мейных взаимосвязей.

Важнейшим нравственным чувством является , бережное и заботливое отношение к природе, к I животному миру. Его формирование — важная функция нравственного воспитания.

Одна из самых трудоемких, но при этом весь­ма существенных задач воспитания — обретение нравственных умений. Чем лучше отработаны ! нравственные умения, чем разнообразнее нравст­венные навыки, тем эффективнее роль нравст­венных привычек в поведении людей. Благодаря умениям, люди способны легко и естественно следовать нормам нравственности. В их поступ-I ках органично слиты знание и дело. А это наи­лучшее подтверждение их моральной целостно-] сти, высокого уровня нравственной зрелости.

Этические нормы действительны тогда, когда

из состояния знания и осознания они превраща-

I ются в практически освоенные и автоматически

соблюдаемые. Вот почему в нравственном воспи-

i тании огромное значение придается упражнению

в освоении нравственных норм, в выработке

j нравственных умений.

Третьим механизмом нравственного формиро­вания выступает самовоспитание.

Нравственная социализация и нравственное воспитание выступают как условия, предваряю­щие нравственное самовоспитание. В свою оче­редь, нравственное самовоспитание является I важнейшим фактором эффективности нравствен­ной социализации и нравственного самовоспита­ния.

Самооценка, самообразование, самоконтроль и самоутверждение являются теми субъективны­ми рычагами личности, с помощью которых раз­вивается ее самосознание, т.е. осознание своей социальной значимости и личной индивидуаль­ности, своего места, роли в общественной жизне­деятельности. Чем выше уровень самосознания, тем продуктивнее осуществляются самооценка, самоконтроль, самоутверждение. В такой диалек­тической цепи находится человек, постоянно над собой работающий, самокритично оценивающий ': свои духовные достижения.

Нравственное самовоспитание обостряет чув-! ство долга, чести, помогает освободиться от эго­центрических настроений, не раболепствовать перед материальным достатком, не лишаться скромности во время потока добрых слов, произ-

носимых в твой адрес. Самовоспитание призвано вызывать к жизни такие нравственные качества, как самообладание, самоотверженность, самокри­тичность.

И еще одна задача, которую призвано решать нравственное самовоспитание. Оно должно по­мочь человеку смелее использовать возможности нравственного творчества, ориентировать его на совершенствование нравственных взаимоотноше­ний.

Какие изъяны семейного и школьного периода жизни молодых людей особенно ведут к их после­дующим нравственным аномалиям? Это, во-пер­вых, потребительская ориентация.

Во-вторых, чрезвычайно вредит воспитанию низкий порог нравственной недоразвитости. В жизни существует масса «соблазнов», уступки, которым приводят молодых людей к нарушению норм морали. Например, невыполнение трудовых обязанностей. Тем более этому способствует не­ требовательное отношение родителей к трудовым обязанностям детей. _ч

Молодые люди с легкостью переступают через нормы морали, и это не вызывает у них глубоких переживаний. Они могут рационально обосновать допустимость безнравственного проступка, ссы­лаясь, например, на относительность понимания нравственных норм, на их «несовременность» и т.п. Кроме того, окружающие их взрослые лю­ди и сверстники нередко равнодушно к этому от­носятся. А равнодушие есть молчаливая поддерж­ка.

В-третьих, к отклонениям в социальном пове­дении ведет неотработанность нравственных ме­ханизмов саморегулирования. Какие черты в по­ведении школьной молодежи вызывают наиболь­шую озабоченность? Упрямство, вседозволен­ность, безразличие, приглушеность чувств. При внимательном их изучении выявляется, что это своеобразные защитные механизмы, с помощью которых подростки и старшеклассники отстаива­ют ,.право на собственные интересы, убеждения, утверждают свое личное достоинство, привлека­ют к себе общественное внимание. Все это неиз­бежные издержки данного возрастного периода становления личности. Однако нельзя недооцени­вать, потому спокойно ожидать, что по истечении определенного времени они сами по себе исчез­нут. А ведь именно такого мнения придержива­ются многие взрослые, что обусловливает их не­достаточные усилия по формированию у детей привычки к самооценке, самообязательству, са­моконтролю, самокритичности.

Формирование механизмов саморегулирова­ния предполагает и систему нравственного зака­ливания личности.

Нравственное закаливание растущего челове­ка состоит в его приучении к достойному перене­сению жизненных трудностей, правильному от­ношению к критике, к проявлению мужества при отстаивании своих идей, к терпеливому восприя­тию индивидуальных особенностей характера

154

людей. Важно, чтобы при этом у человека не воз­буждалась озлобленность, подавленность, мсти­тельность. Эмоции и чувства несут первоначаль­ную и основную нагрузку в психической системе человека. Они задают тональность его восприя­тию и отношению к окружающему. Нравственное закаливание способствует эмоциональной урав­новешенности человека, его устойчиво благород­ному поведению в повседневных и экстремаль­ных ситуациях.

В-четвертых, важным недостатком школьного периода становления личности является несовер­шенная техника имиджирования. В переводе с английского имидж — это образ. В социальной психологии, имидж обозначает ореол, стихийно или преднамеренно создаваемый и поддерживае­мый мнением социальной группы, демографиче­ского слоя. Имидж может быть создан самой лич­ностью: ярко романтизированный образ-мечта.

Молодой возраст — это период личностного формирования, когда имиджирование выступает как наиболее эффективный способ нравственного возвышения.

Имиджирование не сводится к созданию и поддержанию у юноши или девушки возвышен­ной мечты, к стимулированию у них желания по­ступать нравственно, достойно. Оно призвано ре­шать и такую задачу, как умелое нравственное возвеличивание повседневных честных и самоот­верженных действий. Надо каждому конкретно­му достойному поступку давать яркую нравствен­ную оценку, углублять моральное восприятие молодым человеком собственного нравственного действия.

Нельзя упускать любую возможность возбуж­дения нравственных чувств, привития молодежи желания следовать нравственным образцам, ут­верждать себя посредством приближения и свое­му ореолу. Без этого невозможно рассчитывать на успешное решение задачи нравственного воз­вышения личности.

Нужен дифференцированный подход к школь­никам с учетом тех изъянов в предшествующем воспитании, которые являются причинами такой разноуровневой их нравственной подготовки.

Как добиться, чтобы цель и задачи нравствен­ного возвышения личности результативно реали­зовались в процессе ее нравственной социализа­ции, воспитания и самовоспитания?

Прежде всего важно учесть, что методы нрав­ственного воздействия только тогда выступают как формирующий фактор, когда посредством их личность активно включается в систему обще­ственных отношений трудового коллектива. Не­допустимо обеднять арсенал форм и методов нравственного совершенствования людей, сводя их только к тем из них, которые имеют прямое нравственное воздействие. Все, что активизирует общественные взаимоотношения людей, ставит их в положение реальной взаимозависимости, — все это способствует формированию у них конк­ретных нравственных обязательств, переводу в

их сознании ведущих общественных интересов во внутриличностные интересы.

Формы и методы нравственного воздействия могут оказаться неэффективными, если при их применении не учтено следующее.

Во-первых, необходимо заранее продумать технику использования форм и методов нравст­венного воздействия, исходя из особенностей ин­дивидуально-психологических и общественно-психологических качеств подростков и старше­классников. Трудно рассчитывать на воспита­тельный успех, если не приняты во внимание такие их индивидуально-психологические каче­ства, как особенности темперамента, эмоцио­нального склада, познавательных процессов (мышления, памяти и воображения). Необходимо учесть также особенности общественно-психоло­гических качеств людей: социальные установки, притязания-ожидания, ценностные ориентации, стереотипы. Например, если у школьников сло­жилась негативная установка на тот или иной метод работы с ними, было бы неразумно с этим не считаться. Игнорировать особенности индиви­дуально-психологических и общественно-психо­логических качеств людей не только нравственно недопустимо, но и проигрышно с точки зрения их воспитания и обучения.

Во-вторых, продумывая формы и методы нравственного воздействия, необходимо выявить, насколько они соответствуют состоянию нравст­венного здоровья. Многие формы воспитания ока­жутся неуместными, неэффективными и даже вредными, если в коллективе не в почете взаимо­помощь, сложился нездоровый морально-психо­логический климат.

Стадии нравственного развития коллектива являются своеобразными точками отсчета соци­альной готовности коллектива к принятию опре­деленных форм и методов нравственного воздей­ствия. Одни формы и методы нравственного воз­действия приемлемы на первой стадии, другие на второй и т. д. По мере социального вызревания коллектива расширяется диапазон используемых в нем форм и методов нравственного воздействия, возрастает возможность их усложнения и комп­лексного использования. Таким образом, готов­ность коллектива к принятию конкретных форм и методов нравственного воздействия — факт ре­альный, с которым нельзя не считаться.

В-третьих, важно помнить, что результатив­ность применения форм и методов нравственного воздействия находится в непосредственной зави­симости от общей культуры и нравственной зре­лости личности, которой доверено нравственное формирование людей, от ее психолого-педагоги­ческой компетентности.

При применении форм и методов нравствен­ного воздействия воспитателю необходимо само­му трезво оценить особенности своих индивиду­ально-психологических и общественно-психоло­гических качеств.

Эффективность применения форм и методов

155

нравственного воздействия непосредственно свя-1 зана с уровнем психолого-педагогической компе-I тентности воспитателя. Результаты социологиче-I ских исследований свидетельствуют, что ее низ-' кий уровень — слабое место в подготовке педаго-1 гических кадров. Этим во многом объясняются | неудачи в воспитательной работе. Практика под-I тверждает: чем выше уровень психолого-педаго­гической компетентности тех, кто занимается I воспитанием людей, тем с большей результатив-] ностью ими используются разнообразные формы I и методы нравственного воздействия.

В нравственном возвышении самостоятельная : работа имеет приоритетное значение. Нельзя j стать нравственным «с чужого голоса», не имея 1 своей моральной позиции, своих убеждений. На-•_: до самому выстрадать нравственные ориентиры : собственного поведения среди людей, отношения I к труду. Необходимо осознанно обогащать и рас-] ширять диапазон нравственных ценностей, со-| ставляющих важнейшие устои внутреннего ду-' ховного мира личности.

Необходима «инвентаризация» человеком та­ких своих качеств, как нравственные установки и ; стереотипы, воля, навыки и привычки. Она про­водится с целью критичной самооценки соответ­ствия названных качеств тем требованиям, кото-

рые к ним предъявляются в обществе. Важен и нравственный анализ поступков. Все это — не са­мокопание личности в самой себе, а необходимое условие самоконтроля и внесения коррективов в свое поведение в целях упрочения своей мораль­ной репутации. Нравственный анализ поступков помогает личности укреплять доверие к ней со стороны других людей. По тому, насколько это доверие возрастает, можно судить о результатив­ности данного вида работы человека над собой.

Единицей измерения морального состояния коллектива является нравственное здоровье каж­дого его члена.

Безграничны перспективы нравственного воз­вышения личности. Наряду с упорядочением ус­ловий общественно полезной деятельности и об­щения, повышения культурно-образовательного уровня школьников, всевозрастающее значение имеет хорошо отработанная инструментовка нравственного прикосновения к личности. Она включает в себя разнообразные формы и методы воздействия на сознание растущего человека, на утверждение нравственных устоев его духовного мира.

Воспитание школьников. — 1989. — №1, 3.

А. В. ЗОСИМОВСКИЙ КРИТЕРИИ НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ

Моральная направленность личности — слож­ное целостное образование, состоящее из разно­образных по нравственному содержанию, силе и волевой обеспеченности чувств, стремлений, по­требностей. Одни из них могут устойчиво зани­мать лидирующее положение, другие — играть подчиненную, второстепенную роль, что находит свое выражение в той или иной направленности индивида, позволяющей ему совершать нравст­венно ценные или же, наоборот, этически непри­емлемые поступки и действия.

Ученые выделяют два основных типа направ­ленности: положительную, собственно нравствен­ную и негативную, аморальную. Обобщив совре­менные представления о содержании зрелых форм положительной моральной направленности, можно считать, что ее определяющими чертами являются: приверженность принципам демокра­тического, гуманного общества и общечеловече­ским морально-этическим ценностям, гражданст­венность, действенный патриотизм, межнацио­нальная доброжелательность, стремление к до­бросовестному, социально направленному труду.

Сразу же нужно признать, что для регулиро­вания воспитательного процесса деление направ­ленности лишь на две альтернативные разновид-

ности оказывается недостаточным. Материалы педагогических наблюдений показывают, что ос­новные различия у воспитанников проявляются не только в нравственном или этически неприем­лемом поведении, но еще и в том, насколько ус­тойчива или насколько прочна сложившаяся у данного индивида структура мотивации.

Анализ возможных типов направленности по­зволяет выделить в качестве главных синтетиче­ских единиц «измерения» три позитивные разно­видности: малоустойчивую, устойчивую, высоко устойчивую — и три соответственно противостоя­щих им негативных устремления личности.

Первая характеризуется преобладанием в мо-тивационной структуре личности добрых, нравст­венных побуждений, которые, однако, слабы и непрочны. Их реализация нуждается в система­тическом педагогическом подкреплении.

Вторую отличают достаточно прочно утвер­дившиеся нравственные потребности и мотивы, которые проявляются в устойчивой способности к самостоятельному (свободному) нравственно дол­жному поведению в обычных условиях, т.е. в ти­пичных жизненных обстоятельствах, не ослож­ненных какими-либо особо сильными внутренни­ми или внешними препятствиями.

156

Третья воплощает в себе наивысший, эталон­ный уровень нравственного развития личности, проявляющиеся в ее способности высоконравст­венно поступать как в повседневных, обычных жизненных, так и в труднейших ситуациях, тре­бующих от нее максимальной личной самоотдачи во имя нравственного должного. Испытание лич­ности экстремальными жизненными обстоятель­ствами всегда расценивалось моралью нашего об­щества как высшая проверка духовной стойкости человека, его нравственной зрелости.

Что касается отрицательной устремленности, то ее первую разновидность можно определить как стадию наметившихся, но еще не успевших укорениться нездоровых наклонностей. Они на­ходят свое проявление в различного рода небла­говидных поступках, не носящих какого-либо серьезного, злонамеренного характера.

Вторую характеризуют уже успевшие утвер­диться отрицательные наклонности. Такие школьники допускаю грубые нарушения норм поведения и могут не считаться с обычными тре­бованиями воспитателей.

Третью отличаем наибольшая степень мораль­ной запущенности, проявляющаяся в злонаме­ренных, иногда очень грубых аморальных по­ступках, в попытках игнорировать даже самые строгие меры педагогического воздействия.

Как подтверждает наш опыт, выделенные ти­пы вполне адекватно отражают некоторую иерар­хию основных положений личности на условной моральной шкале — от самого низкого в нравст­венном отношении положения (высокоустойчи­вая отрицательная направленность) до наивыс­шего (высокоустойчивая положительная направ­ленность). Многолетняя опытная проверка дан­ной типологии подтвердила ее практическую пригодность. Обладая простотой и компактно­стью, она фиксирует наиболее значимые нравст­венные позиции личности, подчеркивая их осо­бенности. Отметим к тому же, что, по данным анкетных опросов, проводившихся нами среди подростков и старшеклассников, предложенная измерительная шкала почти всегда встречала у них положительный отклик и становилась, как правило, мерилом их собственных обобщенных моральных оценок и самооценок.

Функциональное, поэлементное изучение нравственной сферы включает в себя определе­ние уровня нравственного сознания воспитанни­ка, с одной стороны, и его практической (пове­денческой) моральной готовности, с другой, ины­ми словами, своеобразного сплава нравственных знаний, убеждений и реального действия.

Уровень нравственного сознания с точки зре­ния нашей поэлементной системы оценок опреде­ляется, в первую очередь, полнотой этических представлений (знаний) воспитанника, т.е. пол­нотой отражения принятых в современном рос­сийском обществе этических положений и прин­ципов. Данный критерий позволяет выяснить, что одним воспитанникам известны лишь некото­рые моральные принципы (слабая нравственная осведомленность), другим — их большая часть

(удовлетворительная осведомленность), а треть­им — все наиболее важные (хорошая нравствен­ная осведомленность).

Правомерность рассматриваемого критерия очевидна. Нравственную убежденность школьни­ка невозможно сформировать, если он не владеет определенным минимумом нравственных пред­ставлений.

Другой существенный измеритель «теоретиче­ской» моральной готовности, опирающийся на из­вестные выводы советских исследователей (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Добрынин, Л.И. Рувинский и др.) о характере связи между знаниями и пере­живаниями, — глубина осознания социально-личностной значимости стержневых этических норм, обеспечивающая их эмоционально-поло­жительное восприятие. Этот критерий фиксирует субъективное отношение ученика к усваиваемым требованиям и позволяет нам выделить следую­щие три уровня моральной осознанности.

Первый, называемый нами уровнем малоосоз­нанного усвоения нравственных требований, от­личает по преимуществу простое, чисто инфор­мационное значение их содержания, не опираю­щееся на понимание их социально-личностного значения.

Второй уровень — фрагментарной нравствен­ной убежденности — это не только знание опре­деленного круга норм, но и ясное понимание их общественно-личностной значимости, хотя зна­чительная их часть все еще остается личностно индифферентной для школьника, не включенной в сферу его потребностей.

Третий, наиболее высокий уровень моральной осознанности — это полная нравственная убеж­денность. Он характеризуется тем, что уже все основные моральные требования осознаются уче­ником одновременно и как общественно, и как личностно необходимые и, следовательно, внут­ренне принимаются им, становятся его убеждени­ями.

В условиях переживаемого нами «смутного» времени самое пристальное внимание педагогов должно быть уделено уровню представлений уча­щихся о часто неверно трактуемых понятиях на­ционального самосознания, гражданственности, российского патриотизма, которым в их подлин­ном смысле одинаково чужды как национал-шо­винистические, так и космополитические аспек­ты. Школьники должны ясно осознавать, что участившиеся в нашей прессе попытки принизить ценность патриотических чувств, судить о взгля­дах, поступках людей лишь с позиций абстракт­ного, наднационального морализма являются со­циально ущербными, поскольку могут способст­вовать отчуждению человека от национальной культуры, от идеи деятельного служения интере­сам Отечества.

Не менее важно учитывать при оценке мо­ральных суждений воспитанников, насколько по­лно и глубоко осмыслены ими такие «вечные» об­щечеловеческие понятия нравственности, как со­весть, честь, порядочность, справедливость, до­брота. Все они входят как обязательный

157

компонент в любые системы морали и вместе с понятиями патриотизма, гражданской ответст­венности должны занимать в структуре мораль­ного сознания школьника приоритетное, опреде­ляющее положение.

Что касается практической, поведенческой мо­ральной готовности, то ее в нашей системе функ­циональных критериев воспитанности определяет уровень реального поведения ученика, его умение соблюдать важнейшие правила общежития, выпол­нять основные социально-нравственные обязанно­сти. В состав минимально необходимых учащимся средней школы умений (навыков), от которых за­висит успешность их деятельности, входят, как мы полагаем, умения собственно поведенческие, учеб­ные, трудовые, общественно-организаторские, эле­ментарно-педагогические, а также обеспечиваю­щие действенность самообразования и самовоспи­тания. Оценивать операционно-техническую под­готовленность ученика к такой деятельности удобнее всего, на наш взгляд, по двум основаниям.

Во-первых, важно учитывать полноту приоб­ретенных учениками практических умений и на­выков, поскольку в жизни одни воспитанники владеют лишь некоторыми умениями, другие — их большей частью, а третьи — необходимыми каждому человеку. Собственно мы условно счи­таем, что воспитанников могут характеризовать: узкая, относительно широкая и широкая практи­ческая подготовленность.

Во-вторых, нельзя забывать о мере освоенно­сти приобретенного поведенческого или обще­ственно-трудового умения, реализация которого может носить различный характер. В одном слу­чае она требует от воспитанника серьезного на­пряжения воли, усиленного самоконтроля (низ­кая степень освоенности умения), в другом — происходит в значительной мере непроизвольно, достигая уровня навыка (средняя степень), в третьем — приобретает характер привычного, са­мопроизвольного действия (высокая степень).

Таковы основные особенности предлагаемой нами системы моральных критериев, которая ор­ганически сочетает в себе интегральные, макси­мально широкие измерители нравственности с функциональными, частными, характеризующи­ми ее отдельные стороны. Представленная систе­ма носит, естественно, общий характер, а потому и использовать ее в педагогической практике не-

обходимо с учетом конкретных условий диагно­стической работы с учащимися. Очень важно, прежде всего, чтобы требования моральных кри­териев не завышали и не занижали возрастные возможности ребят.

Перефразируя известный тезис К.Д. Ушин-ского, мы вправе сказать: если учитель хочет вос­питывать школьника во всех отношениях, то он должен прежде узнать его тоже во всех отноше­ниях. Ясно, однако, что это требование необходи­мо рассматривать как идеальную цель, к кото­рой, разумеется, нужно стремиться, но осущест­вить которую в полной мере все же нельзя в силу принципиально неисчерпаемости, динамичности человеческой психики, с одной стороны, и лими-тированности возможностей школьного педагога, с другой. Оправданно в этой связи ставить вопрос лишь о реальной для данных условий степени приближения к идеалу, определяемой возможно­стями данного конкретного воспитателя. Чем меньше эти возможности, тем уже должен быть круг изучаемых у воспитанника сторон его лич­ности, тем они должны быть крупнее и значимее в социально-личностном плане.

Как уже отмечалось, центральное место в программе изучения школьника отводится выяв­лению специфики его моральной направленности и прямо связанных с нею личностных качеств, характеризующих общую нравственную позицию человека, его отношение к основным моральным и гражданским обязанностям. По мере созидания реальных условий диагностической работы с уча­щимися программы их изучения могут последо­вательно расширяться и детализироваться.

Важно постоянно иметь в виду, что само изу­чение общих, интегративных и сопряженных с ними функциональных нравственных свойств проходит особенно продуктивно, если оба процес­са протекают синхронно и строятся на основе тес­ной взаимозависимости. Так, в результате позна­ния тех или иных нравственных качеств воспи­танника у педагога складывается и уточняется представление о его общей моральной направлен­ности, которое помогает точнее оценить отдель­ные личностные черты изучаемого.

Педагогика. - 1992. —№11-12. -С. 22-26.

М. А. ХОЛОДНАЯ, Э. Г. ГЕЛЬФМАН ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Ориентация на решение задачи интеллекту­ального воспитания ребенка вынуждает вновь взглянуть на основные компоненты школьного образования: его назначение, содержание, крите­рии эффективности форм и методов обучения, роль школьного учебника, функции учителя.

Школьное образование, наряду с познаватель­ной функцией (передача ребенку системы науч­ных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного позна­ния) , должно реализовать психологическую фун­кцию (формирование субъективного мира лично-

158

ста). Применительно к задачам интеллектуаль­ного воспитания это означает, что целью образо­вательного процесса является не просто усвоение школьного курса, а обогащение интеллекта уча­щегося.

Суть изменений, происходящих в содержании образования, формулируется в виде двух альтер­нативных позиций. Традиционная школа решала следующую проблему: «Как обращаться с ребен­ком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования?» Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе :"Каким должно быть содержание образования, чтобы ре­бенок плодотворно развивался?"

При этом имеется в виду не адаптация школь­ного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям учеников, а именно радикальная его трансформация с учетом реальных психоло­гических механизмов интеллектуального разви­тия личности.

В контексте задач интеллектуального воспита­ния эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в са­мом субъекте обучения. Для того, чтобы быть ум­ным, конечно же, недостаточно стать образован­ным. В качестве критериев должны выступать не только показатели знаний, умений и навыков, но и уровень сформированное™ определенных ка­честв, характеризующих разные стороны разви­тия интеллекта школьника.

Сейчас нужны учебники принципиально но­вого типа, которые могли бы выполнять роль ин­теллектуального самоучителя. Для этого необхо­димо изменить принципы конструирования тек­ста. В частности, учебник должен быть проек­цией как научного знания, так и психологических основ интеллектуального разви­тия детей, в том числе и тех, что связаны со спе­цификой умственного опыта ребенка.

Если раньше суть работы учителя заключалась в трансляции знаний и способов познания, то в со­временной школе важно осуществлять функцию проектирования хода индивидуального интеллек­туального развития каждого ученика. <...>

Согласно предлагаемому нами подходу, ин­теллект — это специфическая форма организа­ции индивидуального ментального (умственного опыта), обеспечивающая возможность продук­тивного восприятия, понимания и объяснения происходящего.

Соотнося интеллект с особенностями органи­зации индивидуального ментального опыта, мож­но сказать, что любой ученик «заполнен» собст­венным опытом, который и предопределяет ха­рактер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Каждый школьник объективно нуждается в создании ус­ловий, содействующих интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения сво­его ментального опыта. В этом суть проблемы ин­теллектуального воспитания учащихся.

■■* Похоже, что в последнее время ориентация на внутренний мир ученика начинает трансформи­роваться в одну из центральных идей в области школьной педагогики. Так, в работах И. С. Яки­манской обосновывается необходимость «лично-стно ориентированного обучения». При этом в ка­честве основного приводится положение о том, что каждый учащийся является носителем лично­го (субъектного) опыта, который вбирает в себя предметы, представления и понятия; умственные и практические действия; эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стере­отипы. <...>

Одно из основных различий между традици­онным и гуманистическим образованием заклю­чается в том, что в первом внутренний опыт уче­ника воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как во втором он рассматривается как контекст учения, в частности, поощряются интуитивность, фанта­зии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления.

В последние годы начался активный поиск ин­новационных форм и методов обучения, которые могли бы раскрепостить и стимулировать рост интеллектуальных сил школьников. К сожале­нию, реализации задач интеллектуального воспи­тания учащихся мешают определенные педагоги­ческие стереотипы.

Первый из них в тех или иных вариациях ос­нован на следующем убеждении: «Главный пока­затель эффективности школьного обучения — это уровень усвоения знаний, умений, навыков (ЗУНы)». Разумеется, это важно, но вопрос в другом: достаточны ли они для реализации по­ставленной задачи? Думается, что нет.

На наш взгляд, в формулировании критериев оценки эффективности образовательных процес­сов следует учитывать компетентность, инициа­тиву, творчество, саморегуляцию, уникальность склада ума (КИТСУ). Речь идет об определенной системе интеллектуальных качеств, характеризу­ющих уровень развития индивидуальных интел­лектуальных возможностей.

К — компетентность. Интеллектуальная компетентность — особый тип организации зна­ний, обеспечивающий возможность принятия эф­фективных решений, в том числе и в экстремаль­ных условиях.

К элементам знаний, отличающих компетент­ного человека, можно отнести следующие: 1) раз­нообразие (множество различных знаний о раз­ном); 2) артикулированность (элементы знания четко выделены и взаимосвязаны); 3) гибкость (содержание отдельных элементов знания и связи между ними могут быстро меняться под влиянием объективных факторов, даже в том варианте, ког­да знание превращается в незнание); 4) быстрота актуализации (оперативность и легкодоступность знания); 5) возможность его применения в разно­образных ситуациях (в том числе способность пе­реноса знания в новую ситуацию); 6) наличие

I ключевых элементов; 7) категориальный харак-' тер (определяющая роль того типа знания, кото­рое представлено в виде общих принципов, под­ходов, идей); 8) владение не только декларатив­ным знанием (о том, «что»), но и процедурным (о том, «как»); 9) наличие информации о собст­венном знании.

И — инициатива. Интеллектуальная инициа­тива — это желание самостоятельно отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области приложения твор­ческих способностей.

Т — творчество. Интеллектуальное творчест­во — это процесс создания субъективно нового, основанный на способности выдвигать оригиналь­ные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. У творчества два главных врага: страх и психологическая инерция (ригидность) мысли. Прямой долг учителя заключается в том, чтобы сделать процесс обучения для каждого уче­ника психологически комфортным, а также по­стараться снять старые и не формировать у них новые стереотипы.

С — саморегуляция. Интеллектуальная са­морегуляция — это умение произвольно управ­лять интеллектуальной деятельностью и, глав­ное, целенаправленно строить процесс самообу­чения. Известно, что эффективность образования находится в прямой зависимости от уровня само­организации школьника. Нужна сформирован-ность механизмов непроизвольного и произволь­ного интеллектуального контроля. Необходим особый тип метазнания относительно умствен­ных способностей. Важное условие — готовность работать в режиме «открытой» познавательной позиции.

У — уникальность склада ума. Одна из задач интеллектуального воспитания и заключается в том, чтобы к окончанию школы в максимальной

159

мере укрепить чувство неповторимости, ориги­нальности ума каждого школьника.

Итак, обладание всеми этими качествами по­зволяет характеризовать степень эффективности школьного образования, что не умаляет важности формирования знаний, умений и навыков, кото­рые следует рассматривать в качестве составных элементов в более широком контексте задач ин­теллектуального воспитания.

Далее. Стало уже стереотипом, что ученики существенно различаются по уровню своей умст­венной одаренности, которая в значительной сте­пени является врожденным качеством. Следова­тельно, некоторых из них учить по высшим обра­зовательным стандартам бессмысленно. Нельзя не признать, что за укрепление в педагогической среде такой позиции во многом несут ответствен­ность те профессиональные психологи, которые продолжают смотреть на интеллект через призму тестологических теорий. ...

Какова же конечная цель интеллектуального воспитания? Что меняется в человеке, если он интеллектуально воспитан? На наш взгляд, изме­няется его «умственная» картина мира. Показате­лями интеллектуальной зрелости выступают: ши­рота умственного кругозора, гибкость и многова­риантность оценок происходящего, готовность к принятию необычной информации, умение ос­мысливать происходящее одновременно в терми­нах прошлого (причин) и будущего (последст­вий), ориентации на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего, склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как, если бы».

Основная задача интеллектуального воспита­ния сводится к тому, чтобы помочь ученику вы­строить свой ментальный мир

Педагогика. - 1998. — №1. — С.54-60.

Б. М. НЕМЕН С КИЙ ПРИОРИТЕТЫ НА ПУТЯХ ГАРМОНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Существует опасность, что перестройка, про­исходящая в системе образования, остановится на уровне частичных решений, растечется по дета­лям и не затронет коренные, давно не решаемые вопросы. Никакая творческая инициатива от­дельных, даже самых талантливых личностей и никакая организационная перестановка кадров в научной или административной сфере не изменят общего положения, если общество не осознает по-новому человеческие, социальные цели общеоб­разовательной школы. Не только вопрос «как учить?», но и вопрос «зачем учить?» надо заново поставить в программах учебных предметов и при обосновании учебных планов школ и, вузов.

Несоответствие нынешнего содержания обра-

зования социальному заказу общества очевидно. Из задач реального развития общества, постав­ленных перед школой, она осознает и пытается решить только две простейшие: передачу опыта знаний и опыта навыков. Две другие, важные для экономики, нравственности, культуры обще­ства, — передачу творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношений к миру — школа и не осознает, и не решает. Многие даже не понимают, что без решения этих задач нельзя достичь подлинного эффекта и в решении двух первых. Мы закрываем глаза на то, что опыт творчества, развитая человеческая эмоциональ­ность как базис формирования нравственно-цен­ностной основы личности не передаются через

160

знания и навыки. Здесь нужен особый педагоги­ческий инструментарий! Необходимо в корне пе­ресмотреть не только методы преподавания, но и взаимоотношения предметов в учебном плане и содержание самих программ.

Падению культуры труда и нравственности, «запустенью земли из-за запустенья души» (И. Васильев) наша общеобразовательная школа сегодня фактически не противостоит, а во многих отношениях им способствует. В ней как в капле воды отражаются, к сожалению, и все пороки сложного развития нашего общества. Демократи­зацию нельзя просто декретировать — ей нужно учить. Только через формирование свободной и ответственной личности (обязательно в единстве — иначе гегемонизм или анархия) и можно со­здать почву для демократического общества. А такой личностью может быть только творческая, т. е. общественно созидающая личность. Только она способна сопереживать другому человеку, другой нации, быть сопричастной природе и об­ществу.

Оба эти качества — не просто свойства инди­видуальной личности (природа заложила только возможность). Эти качества могут развиться или заглохнуть, умереть. Им можно и нужно учить, их следует воспитывать, формируя человека вне схем «можно — нельзя», пробуждая чувства глу­бокой личной взаимосвязи человека и общества, ответственности за жизнь.

Наивны попытки передать социальный опыт юным лишь через навыки и знания. Они ведут к формированию личности, творчески инертной, лишенной фантазии, нравственно убогой, при­земленной. Внутренняя пустота порождает пьян­ство, неспособность к выполнению семейных обя­занностей, равнодушие к плодам своего труда.

Одни только, организационно-экономические меры большой пользы не принесут. Духовную и творческую неразвитость, отсутствие подлинно высоких духовных потребностей ни компьютеры, ни материальный достаток не изменят. Труд на совесть — это проблема духовная и творческая, проблема именно совести. Даже у самой совер­шенной мыслящей машины таковой нет. Сегодня нужно говорить не о паритете всех четырех задач образования, а о приоритете именно духовных, творческих и эмоционально-ценностных. Это за­пущенное дело, им трудно заниматься. Но ведь рушим наследие культуры и природу, рушим страну нашу. Если подходить к школе с этих по­зиций, то пересмотру подлежит все — от челове­ческих взаимоотношений в ней до роли учебных предметов, учебного плана, программ и методик.

Широкому обсуждению ныне подвергается си­стема отношений внутри школы. Однако практи­чески вне широкого и столь же яростного обще­ственного интереса остается другая, не менее значимая сторона: содержание образования — чему учить в школе. Я убежден, до сих пор не осознан важнейший вопрос образования: зачем в нем присутствует в виде учебных предметов тот

Или иной опыт человечества. И в частности, у

опыт искусства. з

На первый план выходит роль учебных пред- (

метов, которые более других способны решать именно запущенные, ранее не осознаваемые пе- j

дагогикой задачи. Знания, навыки дают все пред- (

меты, без них невозможно строить обучение. A <

творчество, а эмоционально-отношенческие кри- >

терии? Все ли предметы в равной степени способ- <

ны передавать именно этот человеческий опыт? ]

Легко убедиться, что именно те учебные пред- ,

меты, которые последние десятилетия были отне­ сены на далекие задворки школы, обладают не­ сравнимыми возможностями для развития твор- | ческой нравственной личности. Может быть, именно потому, что изобразительное искусство и музыка фактически, были изжиты, а литература рассматривалась с научных, литературоведческих позиций, и произошел перенос в образовании?

Научный, даже скорее логический подход ко всем предметом сочли единственно современным, отвечающим духу НТР. Даже предметы искусст­ва были построены только с позиций точности, а так как в этом они явно уступают наукам дейст­вительно точным, то и были оттеснены. Ведь в них-то все, даже знания, неопределенно, они эмоциональны, а значит, субъективны, личност-ны. Но если об искусствах начать говорить как о человековедении, о «настройке души» и творчест­ве — какие здесь могут быть математические критерии!

В школе на паритетных началах должны при­сутствовать как науки (тонные и гуманитарные), так и искусства. И рядом, на тех же началах — физическая культура и труд, и все же в этой чет­верке необходимо выделить предметы наиболее важные с позиций социального заказа именно се­годня. Это предметы человековедческие, на кото­рых должны строиться отношения к миру в един­стве чувства и мысли, предметы наиболее откры­тые для формирования творческой фантазии, т. е. предметы искусства (литература, музыка изобра­зительное, декоративное искусство и архитекту­ра), те, которые уже были в школьном расписа­нии, и те, о роли и месте которых предстоит по­думать.

Пора коренным образом изменить статус предметов искусства в школе. Не просто пробле­ма гуманизации и гуманитаризации школы вста­ет перед нами, даже и не проблема эстетизацим обучения — прежде всего мы должны определить место искусства в общем образовании. Необходим четкий и всеми осознанный ответ — зачем они в школе? В чем они незаменимы?

Гуманизация — это очеловечивание. Человек воспринимает мир одновременно разумом и чув­ствами. И нет иных учебных предметов, кроме предметов искусства, музыки, литературы, кото­рые в самом объекте своем (искусстве) содержали бы это единство. Наука предполагает объектив­ность познания. Искусство — единство объектив­ного и субъективного. В силу этого единства

тЛМШШ

161

I именно искусства и должны быть центральным звеном очеловечивания системы образования.

j Они адекватны самой человеческой сущности. Развитие человечества идет не только путем

| раскрытия законов мира. Важнейшей формой

I связи человека с обществом и с природой являет­ся переживание этих" связей. Их целостное осоз­нание происходит в богатейшей, сложнейшей сфере искусства. Без существования, развития, нормального здорового функционирования этой сферы человеческое общество вообще не может развиваться. Не осознав этого, мы не выберемся из болота безнравственного отношения к труду, к семье, к природе и самому обществу.

Технократизм мышления опасен! Повороты рек, тотальное осушение болот губительны имен­но из-за искаженности мышления, потери чело­веческих критериев труда. Попытки гуманизации и гуманитаризации без понимания этой пробле­мы заведомо обречены на неудачу. Замыкание гуманизации школы лишь на сотрудничестве учителя и ученика не решит проблемы.

Фактически единство чувства и мысли, т.е. целостное человеческое мышление, действует в школе именно в двух плоскостях — на уровнях общения человека с человеком в реальности шко­лы и на уровне освоения человековедческого эмо­ционально-ценностного опыта предков, передава­емого через учебные предметы. До сих пор энер­гия педагогического творчества и прессы была сконцентрирована на осознании необходимости педагогики сотрудничества как на уроке, так и в общественной жизни школы. И это справедливо — без этого первого шага перестройки школы ни­какого очеловечивания ее произойти не может. Но пора начать продвижение вглубь. В глубь ве­кового человеческого опыта отношений. Опыт пе­реживаний, накопленный за всю .историю чело­вечества, воплощен как в гуманитарных науках, подчиненных рассудку, так и в формах мышле­ния, полностью связанных с чувством, в искусст­вах. Нужно помнить, что личности ребенка свой­ственно 'единство мысли и чувства, а не голая логика.

Мне часто задают вопрос: разве понятия о красоте, гармонии несут только искусства? А кра­сота математического решения? А выверенность каждого движения гимнаста не равняет ли спорт с балетом? Действительно, высокую именно эсте­тическую радость может доставить человеку лю­бая человеческая умственная или физическая де­ятельность, доведенная до высшей степени совер­шенства — до степени гармонии. Ведь оптималь­ное решение всегда гармонично и в науке, и в спорте, и в труде. Но гармония движения в спор­те и гармония движения в балете все же явления не одного порядка — хотя и то и другое может быть охарактеризовано как красота.

Лев Толстой писал громоздкими, неэкономич­ными, часто дисгармоничными фразами, но его гениальность не в предельной отточенности фор­мы, а в постановке и решении духовных проблем

бытия. Проблем нравственных, межличностных, общественных, которые ни математика, ни спорт вообще не ставят — это не их сфера мышления. Именно поэтому балет принципиально отличает­ся от гимнастики, хотя и там и там нужны трени­рованное тело, отточенные движения.

Поэтому, когда мы говорим о необходимости разработки единой системы эстетического воспи­тания, необходимо иметь в виду эту разницу в возможностях искусств, наук, спорта, труда. Ис­кусства определяют эмоциональные и нравствен­ные цели бытия, а значит, и высшие человече­ские цели любой деятельности. Именно поэтому они должны быть фундаментом системы, от них следует протянуть нити во все сферы жизни ре­бенка. Пусть эстетика наук войдет в жизнь шко­лы. Но нет ничего опаснее подмены ею эстетики, несомой искусствами, — эстетики человеческого отношения к миру, эстетики добра и зла — здесь искусствам нет соперников.

Поэтому здание такой системы можно выра­зить в схеме:

Эстетика в человеческих отношениях

Эстетика в науках Внеклассные и внешкольные занятия искусствами Эстетика спорта и труда

Уроки искусств в школе

Фундамент — все обязательные уроки искус­ства (100 % детей), причем не только пластиче­ские, музыка, литература, но и зрелищные (ки­но, хореография). Вокруг этого стержня-фунда­мента должны существовать эстетические эле­менты как во всех предметах науки, так и на уроках физкультуры и труда. Но систему можно будет считать завершенной, не размываемой, ес­ли у нее будет «крыша», жизненная практика че­ловеческих отношений во всех формах, в школе, вне школы, в семье. Этот элемент системы пре­дельно не разработан. Все межличностные отно­шения детей, отношения их с учителями, с вос­питателями, учителей и воспитателей с родите­лями должны быть выстроены как эксперимен­тальное поле, закрепляющее в борьбе опыта, идей, действий высокоэстетические критерии бы­тия в душе, в сознании школьника.

Единая система эстетического воспитания школьника, к сожалению, никем практически не разрабатывается. Изучаются элементы; действие которых неэффективно вне единой, на общих принципах разработанной конструкции. Созда­ние Института эстетического воспитания, охва­тывающего исследованиями проблемы от детско­го сада до образования педагога, было бы единст-

11 Зак. 933

162

венно правильным решением. Иначе — опять от­дельные лоскуты, не сшитые в целое одеяло.

Пора начать полностью перестраивать и со­держание, и взаимоотношения всех учебных предметов, выражающих разные грани общечело­веческого опыта, — как учебные планы, так про­граммы и методику: Только тогда мы сможем к опыту знаний и навыков предков прибавить опыт

творчества и опыт эмоционально-ценностного от­ношения к жизни, ими формируя сегодняшние критерии человека.

Только так, при таких приоритетах и мож­но построить подлинно человечную школу, а зна­чит, и подлинно человечное общество.

Советская педагогика. — 1989. — №1. — С. 61-65.

ПРОБЛЕМЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ

Преобразования, начавшиеся в стране во вто­рой половине 80-х годов привели к тому, что эс­тетическое воспитание, наконец, стало рассмат­риваться как обладающее особой культуротворче-ской функцией в обществе. В эстетике, педагоги­ке, психологии, в теоретическом осмыслении самого процесса эстетического воспитания, в ха­рактере функционирования его механизма, в оцен­ке его инструментария стали преодолеваться стере­отипы. Педагоги отказываются от примитивизма самой практики во всех его звеньях и на всех уров­нях. Но в чем все они сходятся, так это в призна­нии бесспорности тезисов о всестороннем гармони­ческом развитии личности как конечной цели всех педагогических усилий и в вопросе о решающей ро­ли искусства в реализации этой цели. <...>

Если говорить об общей ситуации в теории эс­тетического воспитания школьников, то в настоя­щий момент одним из актуальных вопросов явля­ется значимость в школьной программе совокуп­ности тех или иных конкретных предметов. Сто­ронники изменений соотношения между ними в пользу дисциплин по искусству апеллируют к широко распространенному мнению, что гумани­тарная культура в настоящее время вытесняется научно-техническими и естественнонаучными ориентациями. Вместе с тем существуют очевид­ные факты: общая компьютерная безграмотность, крайнее несоответствие содержания школьного преподавания так называемых точных наук со­временному уровню естественнонаучных дисцип­лин при общей отсталости отечественной науки, невыраженность сциентистских направлений в самих гуманитарных областях знаний.

В теории эстетического и художественного воспитания сформулированы на сегодняшний день два принципа:

• включенность человека в современную социо- , культурную проблематику, приобщенность к

мировой и отечественной культуре прошлого и настоящего являются механизмами овладения человеком спецификой содержания и форм художественной деятельности;

• адекватное понимание, восприятие и оценива­ ние произведений искусства, опыт непосредст­ венной художественной деятельности позво-

ляют человеку войти в мир общечеловеческих

ценностей.

При этом ключевое звено в создании новой организационной системы — это общеобразова­тельная школа.

Заслуживающей внимательного, вдумчивого и серьезного рассмотрения является концепция эс­тетического воспитания школьников, предложен­ная А.А.Мелик-Пашаевым. Ученый пишет: «сер­дцевиной процесса образования должно сделаться становление личности школьника — таково глав­ное направление перестройки школы. С этим свя­заны и настойчивые призывы «гуманизировать школу»: только очеловеченная школа может вос­питывать человека". Это должна быть не реформа школы, а своего рода революция, смена «педаго­гической парадигмы», что подразумевает тот факт, что предметы художественного цикла ста­нут ведущим звеном перестройки школы.

«Главная цель эстетического воспитания школьников... — продолжает ученый, — состоит в том, чтобы, приобщая детей к специальной об­ласти искусства, развивать у них общечеловече­скую способность эстетического отношения к жизни». При этом искусство должно так препода­ваться в школа, х, чтобы в процессе творческой практики и при восприятии произведений искус­ства учащийся мог открывать «в себе самом об­щечеловеческую способность эстетического отно­шения к миру». Погружая школьников в мир «ис­токов пространственно-временных искусств», А.А.Мелик-Пашаев на примере монументального искусства предлагает оригинальную систему при­общения их к художественной культуре.

Основным психолого-педагогическим услови­ем развития у детей эстетического отношения к действительности и творческих способностей яв­ляется, по мнению ученого, приобщение их на доступном возрасту уровне к решению полно­ценных творческих задач. Ребенок должен по­быть автором. Необходима также параллельная работа по развитию его художественного воспри­ятия, которая «строится как опосредованный про­изведением <диалог» с автором, опирается на ав­торский опыт самих детей». Таким образом, пер­спективность направления в современной педаго-

I гике искусства в громадной степени определяется J тем, какое место в ней отводится «авторскому» творчеству детей.

Существенный момент, на который обращает | внимание А.А.Мелик-Пашаев, — это осуществ-; ление эстетического воспитания школьника «на I доступном возрасту 'уровне». Известно, что ребе-] нок должен и хочет взрослеть. «... Не получая | ключей и средств посильного приобщения к «на-i стоящей» художественной деятельности, он будет | испытывать неудовлетворенность и неуверен-I ность, потеряет интерес к искусству, перестанет им заниматься. В этом состоит, в частности, глав­ная психологическая причина так называемого , «подросткового кризиса» в художественном раз­витии ребенка».

К сожалению, педагогика искусства пока не накопила достаточных знаний о возрастных осо­бенностях художественного развития детей, «учебные программы по предметам эстетического цикла практически не учитывают возрастную ди­намику, те содержательные изменения, которые происходят в психике ребенка при переходе с од­ной ступени развития на другую». Тем не менее, определенные данные о подростковом возрасте имеются. Известно, к примеру, что для самосоз­нания и ценностей растущего человека характер­ны следующие изменения: подростку свойственно стремление следовать образцам, осваивать «ти­пичные конструкции», приемы, он предпочитает стиль научной фантастики, детективов, приклю­ченческой прозы. В свою очередь, юноша — это лирик, который изучает мир своих переживаний, свою неповторимую индивидуальность.

Следует подчеркнуть, что механический пере­нос возрастных закономерностей в педагогику ис­кусств недопустим. Наиболее ярко, по мнению А.А.Мелик-Пашаева и З.Н.Новлянской, эта «не­возможность» выступает применительно к подро­стковому возрасту. Что же это значит?

Ведущей возрастной чертой подросткового возраста является жажда самоутверждения, способность и потребность познать себя как ин­дивидуальность. Но известно, что именно на этот возраст попадает кризис, скажем, в области изо­бразительной деятельности. Черты кризиса — это исчезновение экспрессии, подражательность, ро­бость в обращении с изобразительными средства­ми, «натуралистические» тенденции, утрата ин­дивидуальности и крайняя неуверенность в своих возможностях. Кажется, налицо противоречие. Но — ничего подобного. Противоречия здесь нет. В стремлении подростка к самостоятельности со­держится сначала ориентация на некий обобщен­ный «эталон» взрослости. Вместе с тем этот воз­растной эталон взрослого творчества очень беден, носит внешний, поверхностный характер. В этом одна из причин подражательности творчества подростка, а также создания психологических трудностей, которые приводят к тому, что он бро­сает занятия искусством.

Еще одна причина подражательности его

163

творчества содержится в открытии собственного внутреннего мира. Это «открытие» вызывает у растущего человека состояние беспокойства, из которого он выходит, обнаружив для себя некото­рый образец для подражания.

Существует, наконец, еще одна причина обед­нения художественного творчества в подростко­вом возрасте. По мнению ученых, речь идет о стремительном развитии интеллекта. «Теневой» же стороной является тот факт, что подросток как бы «глохнет» по отношению к непосредствен­ным свойствам предметов и явлений окружаю­щей действительности. Ни цвет, ни форма, ни звук не волнуют подростка так, как раньше.

Следует, однако, заметить, что в психологиче­ской потребности старшеклассников в образцах и эталонах содержится не только «возрастная сла­бость», но и ценная предпосылка дальнейшего развития. Эта черта делает подростка психологи­чески открытым для освоения художественной культуры человечества. Поэтому одним из важ­ных путей его обучения будет освоение художе­ственных стилей различных эпох и выдающихся мастеров.

Учитывая возрастные особенности, в частно­сти ярко выраженное желание следовать образ­цам, Н.Н.Фохина считает, что урок, хоть и явля­ется мощным средством эстетического воспита­ния, тем не менее, недостаточен для удовлетво­рения художественных потребностей школьника. Урок должен оставаться центральным звеном, од­нако процессу развития эстетической культуры учащихся будет способствовать также творческая связь между школой и, к примеру, художествен­ным музеем. <...>

Представляются, на наш взгляд, заслуживаю­щими пристального внимания идеи эстетического воспитания школьников, высказываемые Б.Не-менским. В статье «Приоритеты на пути гумани­зации общего образования» педагог пишет: «...Вопрос "зачем учить именно этому?" должен быть заново поставлен при разработке новых учебных планов и программ всех предметов школ и вузов». Сегодня, считает ученый, следует под­черкивать приоритет духовных, творческих и эмоционально-целостных задач образования. По­чему об искусстве надо говорить как о централь­ном направлении в гуманизации школы? — спра­шивает педагог. Потому что гуманизация — это очеловечивание, а искусство — это и есть челове­коведение, «настройка души». Но замыкание гу­манизации школы на сотрудничестве учителя и ученика, по его мнению, не решит задачу в це­лом. Нужна опора на опыт человечества.

Б.Неменский предлагает следующую модель здания эстетического воспитания в школе. Ли­дерами будут искусства, ибо они раскрывают эмоциональные цели бытия, а значит, высшие человеческие цели любой деятельности. Поэтому они — фундамент системы эстетического воспи­тания. Уроки искусств обязательны для всех, причем изучаются не только искусства пластиче-

164

ские, музыка, литература, но и зрелищные (ки­но, хореография). Театральное искусство — стер­жень внеклассных занятий искусствами. Вокруг этого стержня-фундамента существуют элементы эстетического во всех научных предметах, а так­же на уроках спорта и труда. Крыша — заверше­ние — эстетически выверенная жизненная прак­тика человеческих отношений. Основной элемент ее — педагогика сотрудничества учителя и уче­ника, включающий все формы общения и личных взаимоотношений ребенка в школе, вне школы, в семье.

Интересные мысли в рамках концепции эсте­тического воспитания школьников высказывает Е.П.Крупник. В статье «Социально-педагогиче­ские проблемы формирования художественного сознания школьников» он отмечает, что активи­зировать деятельность художественного сознания школьников можно путем стимулирования педа­гогического процесса в трех основных направле­ниях. А именно:

• постановкой проблемных и творческих зада­ний на уроке и на внеклассном занятии; при вос­питании учитель должен приблизиться в своих заданиях к типу художественных задач, над ко­торыми надо поломать голову, которые следует решать, используя материал произведения искус­ства и каждый раз отыскивая новое, творческое, оригинальное решение;

• творческими формами работы самих уча­щихся, представляющими совместный поиск ис­тины учеником и учителем в процессе сотрудни­ческого, равноправного отношения воспитывае­мого и воспитателя и самих учеников друг с дру­гом, наиболее адекватной педагогической формой являются «деловые» игры;

• комплексным воздействием различных видов искусства на школьника (синтезирование на уро­ках произведений литературы, кино, театра). Сравнительный анализ, отмечает Е.П.Крупник, и сопоставление их специфических и общих, «ин­вариантных» свойств и особенностей позволяют формировать у школьников способность воспри­нимать художественный образ в его основных ве­дущих параметрах, а значит, формировать худо­жественно-эстетическое сознание учащихся.

Об интегративном подходе к преподаванию дисциплин гуманитарного цикла на всех ступе­нях говорит Н. Коляд енко. Но речь идет не об ин­тегративном сложении, а о комплексном подходе к искусству в целом. С этой целью в каждой шко­ле необходимо иметь концепцию целостного под­хода к эстетическому воспитанию, основанную на следующих главных принципах:

• каждый преподаватель отдельного вида искус­ства должен ориентироваться на общие зако­ны построения художественного образа в ис­кусстве в целом. При этом он стремится к формированию у учащихся целостных, синте­тических образов;

• на каждой стадии преподавания необходимо взаимодействие преподавателей литературы и искусства;

• на всех стадиях должно реализовываться

единство теории и практики.

Разрабатывая концепцию эстетического вос­питания старшеклассников, необходимо, на наш взгляд, также учитывать и тот факт, на который указывает В.Бутенко, что искусство влияет не только на духовную сферу, но и на физиологиче­ское и психическое совершенствование учащихся старших классов.

Итак, сегодняшнему учителю, стремящемуся внести свою лепту в процесс эстетического воспи­тания молодого человека, школьника, подростка, и легко, и трудно. Он может чувствовать себя бо­лее уютно, чем его коллеги, скажем, десять, двадцать лет тому назад, хотя бы потому, что на­коплен уже достаточно большой опыт в решении этого вопроса как за рубежом, так и у нас. Суще­ствует множество оригинальных концепций, тео­рий, подходов в практике художественно-эстети­ческого воспитания. Обозначены критерии эф­фективности воспитания в современных услови­ях. Поставлена проблема молодежи, как таковая, в какой-то мере выявлены ее художественно-эс­тетические потребности. Даны описания новой социокультурной ситуации, которая складывает­ся на наших глазах.

Вместе с тем, все это осложняет творческий путь педагога, целью деятельности которого яв­ляется поиск эстетического воспитания нового поколения. Дело в том, что проторенным путем двигаться вперед уже невозможно. Ясно одно: не­обходимо отказаться от прежних — традицион­ных взглядов на проблему, но что предложить взамен? Что предложить, если молодежь увлека­ется массовыми жанрами искусства, а мы хотим приобщить ее к культурному наследию, если мо­лодежи нравится рок, а мы выросли на лучших традициях классической и народной музыки?

По всей видимости, задача педагога заключа­ется в том, чтобы" понять, разобраться в художе­ственно-эстетических потребностях молодежи, постараться понять ее желание вникнуть в при­роду искусства и протянуть руку помощи. Педа­гог должен научиться говорить с подростками на языке подростка, с девушками и юношами — на их языке. Лишь в союзе с ними, сотрудничая с ними, развивая их собственные способности чув­ствовать, ощущать, мыслить, не теряя с ними «ниточки» взаимопонимания, можно помочь им адаптироваться во «вз'рослый мир», можно нау­чить их творить, «творчески преодолеть свое соб­ственное чувство», создавать свой собственный, новый мир, в который и нам захочется войти.

Проблемы эстетического воспитания подростков.

М., 1994. -С.27-32.

165

А. Г. П А Ш К О В ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ НА ФОНЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕРЕМЕН

Наше общество являет миру грандиозную по­пытку всеобщей рационализации жизни. Ее суть заключается в наивно-материалистическом убеж­дении, что все несчастья человеческой жизни опре­деляются несовершенством внешних условий, об­стоятельств человеческого бытия. Их нужно заме­нить новым, разумным устройством жизни, выте­кающим из передового учения. Однако веру в возможность установить политическими и социаль­но-экономическими реформами лучшую жизнь пришлось подчинить закономерной необходимости — пройти монополистическую стадию индустри­ального общества. Так начал складываться знако­мый нам образ реального социализма с предельным обобществлением и концентрацией хозяйственно-экономической жизни, с централизованным и идеологически выверенным управлением госу­дарства всеми общественными структурами.

Созданный строй требовал предельного напря­жения людей, их полного подчинения задачам его функционирования, что активизировало кон-формизацию сознания и поведения. Всем строем новой жизни утверждалась специфическая куль­тура, сдвинутая к полюсу материально-идеологи­ческой полезности деятельности и жизни челове­ка. Экстенсивная централизованная экономика и политический режим нуждались в принципиаль­но однородных личностях. Поэтому научно-идео­логическими средствами в обществе закреплялась абстрактная идея личности как абсолютной цен­ности, равной во всех людях, и к которой нужно свести своеобразие отдельных индивидов.

Отсюда вытекали/ официальная педагогиче­ская парадигма, цели и средства авторитарной воспитательной системы массовой школы. В соот­ветствии с ними в школе утверждался труд, глав­ное назначение которого — способствовать подго­товке воспитанников к жизни и труду, а основ­ной смысл — общественная значимость и полез­ность. -Причем общественная польза важна не для увеличения производства нужной продукции (хо­тя, и не без этого). Она призвана стимулировать трудовую активность воспитанников; с ее по­мощью подростки лучше усваивают идею необхо­димости труда.

Практическое обучение и социализация в об­ласти трудовой деятельности должны подкреп­ляться конкретным трудом, как можно теснее связанным с реальным общественным производ­ством. Он и входит в воспитательную систему в форме производственных заказов, выполняемых учащимися на уроках труда в порядке закрепле­ния трудовых умений и во внеурочное время; в форме производственно-трудовой практики, дру­гих внеучебных и внешкольных дел в составе по­стоянных и временных^ трудовых объединений школьников. Разумеется, главная роль отводится производительному труду, его дополняют некото­рые виды общественно полезной трудовой дея-

тельности (не входящей в производственные пла­ны предприятий, хозяйств), самообслуживание.

Критериями отбора производственного труда служат его очевидная (зримая) общественная значимость, соответствие правилам безопасности, минимум осложнений в освоении и организации трудового процесса, сохранение учебного режи­ма, простота педагогического руководства! В слу­чае затруднений искомый труд находится в обла­сти подсобных, вспомогательных и бросовых ра­бот. Понятно, что развитие в труде личности школьника, в том числе его творческой индиви­дуальности, дело случайное, оно составляет сфе­ру собственных интересов немногих энтузиастов, а также область научно-педагогических заклина­ний.

Итак, трудовой компонент авторитарной вос­питательной системы основывается на признании педагогической самодостаточности труда как эко­номической деятельности и представляет собой часть общественного производительного труда, что закрепляется в соответствующих педагогиче­ских дефинициях. Педагогическая адаптация труда сводится к его приспособлению к организа­ционно-режимной стороне педагогического про­цесса, нередко за счет содержательности трудо­вой деятельности. Мотивационной основой такого труда является «надо!».

Такой труд органично вписывается в целост­ный образ авторитарной воспитательной системы в то время, когда научно-технический уровень массового производства позволял включать уча­щихся в основные и даже передовые виды обще­ственного туда;, когда внешкольная жизнь детей предоставляла им широкие возможности удовлет­ворять неприхотливые внутренние интересы и потребности созидательного характера; когда трудовое поведение членов общества регулирова­лось идеологически взбадриваемым энтузиазмом вместе с глубоко проникающим всеобщим стра­хом.

Однако даже тихий ход научно-технического прогресса* выталкивал производительный труд школьников на периферию общественного. В конце 60-х гг. стал снижаться трудовой энтузи­азм населения, убиваемый военно-феодальными методами использования трудовых ресурсов, хро­нически низкой эффективностью экономики. Па­дала трудовая мораль. Эти факторы, действуя на школьную воспитательную систему по социаль­но-психологическим каналам, разрушали то ка­чество труда, которое нужно авторитарной систе­ме. Труд все хуже помогал достижению как стра­тегической цели — трудовой подготовки школь­ников, так и текущих воспитательных задач. В результате внутренние, педагогические связи труда с авторитарной воспитательной системой рвались и заменялись новыми.

В 70-80-е гг. в школе стал закрепляться труд,

166

выгодный ей, хозяйственникам и ученикам своей утилитарной пользой. Последняя неизбежно при­крывалась идеологизированной демагогией о вос­питательном значении соединения обучения с та­ким трудом. Кроме того, труд удерживался в вос­питательной системе административно-бюрокра­тическими способами — с помощью все большего числа высоких резолюций и постановлений.

Но однажды обозначенные связи проявились в виде «всплеска», породив интересный период в нашей трудовой педагогике. Некоторая либера­лизация общественной жизни в конце 50-х — в 60-х гг. отразилась в опыте социально чутких пе­дагогов. В эти годы появляется целая плеяда сподвижников, успешно адаптирующих трудовой процесс к природе ребенка, особенностям детско­го возраста, закономерностям развития личности и коллектива. Важной социально-педагогической находкой стало движение ученических производ­ственных бригад. Во многих из них было то, что делало труд привлекательным для подростков и старшеклассников. Своя земля и техника, куль­турно-бытовые постройки, севооборот с полным технологическим циклом работ, экономический хозрасчет, самоуправление трудового коллектива и многое другое отвечало насущным интеллекту­альным, практическим и социальным потребно­стям сельских ребят, создало условия для полно­ценной самореализации учащихся, их профессио­нального самоопределения. Однако вслед за окон­чанием «оттепели» это движение породило много «потемкинских деревень» и вскоре с помощью бюрократических усилий стало вполне соответст­вовать основным параметрам авторитарной вос­питательной системы, обеспечивающей «подгон­ку» личности к общественным нуждам, заставля­ющей человека подчиняться внешним требовани­ям и приспосабливаться к ним.

Что же имеем мы сегодня? Шестилетний пе­риод гласности и в особенности же августовские события в Москве подвели страну к началу тех дорог, которыми можно вернуться в мировую ци­вилизацию. Это открытость, идейный плюра­лизм, демократия, разгосударствление и прива­тизация собственности, освобождение труда, пе­реход к рынку и т.д. По сути, общество уже всту­пило в полосу болезненной смены жестких механизмов внешнего регулирования его струк­тур саморегулирующимися образованиями.

Но такой переход может совершиться на почве внутренней, духовной эволюции людей, которые примут возвращаемую свободу и вместе с нею — личную ответственность за все; сами определят смысл и направление своей жизни; будут стре­миться полностью раскрыть свои силы и способ­ности, предъявляя повышенные требования к се­бе и к своей жизни, а не к государству. Поэтому сегодняшняя социальная ситуация содержит важ­ный педагогический аспект. Он вытекает из взаи­мообусловленности двух долговременных процес­сов: становления саморегулирующихся политиче­ских, экономических и других подсистем обще-

ства и утверждения нового человеческого типа — саморегулируемой личности с выраженной инди­видуальностью.

Это делает возможным определенный науч­ный и практический выбор педагогов. Одновре­менно создаются некоторые предпосылки (пока в основном идейно-нравственные) появления школьной воспитательной системы , сориентиро­ванной на личностное развитие учащихся.

Расширяется понятие труда и изменяется его мотивация; Так, для постиндустриального обще­ства характерен «перелив» труда в сферу произ­водства информации, культуры и самого челове­ка (производство услуг, восстановление природы, воспитание детей, забота о больных и престаре­лых, религиозная, миротворческая и другая дея­тельность). То есть в условиях, когда «незримая рука» — массовое производство с незначитель­ным участием живого труда — обеспечивает эко­номические потребности, общественная значи­мость и престижность труда связываются не толь­ко с деятельностью, создающей потребительные стоимости, но и со всяким видом полезных с со­циальной точки, зрения занятий.

Кроме того, социологи отмечают усиление трудовой мотивации, выходящей за рамки тради­ционной утилитаристской этики. С мотивами внешнего характера (оплата, общественное при­знание) успешно конкурирует внутренняя, лич­ностная мотивация — удовлетворенность содер­жанием труда и человеческой ценностью его ре­зультатов, творческие и гедонистические пережи­вания, возможность самореализации.

По-видимому, развитые страны вступают в такую стадию мировой цивилизации, когда тра­диционный смысл труда, как экономической ра­циональности, уходит на второй план. Утвержда­ется новое качество общественного труда, как средства социально-культурной интеграции и личностного развития человека. Посредством этого качества труда успешно решаются новые производственно-экономические задачи постин­дустриального (информационного) общества.

Разумеется, это весьма далекая перспектива для нашего общества с его трудовой и нравствен­ной разрухой. Однако отсюда вряд ли вытекает какая-то специфическая «русская идея» возрож­дения цивилизованного общества на руинах тру­довой культуры и морали. Выход известен и он уже наметился в нашей жизни — освобождение труда и его гуманизация за счет создания соот­ветствующих экономических, политических, правовых и других условий. На этом пути, часть которого уже пройдена развитыми странами, важная роль отводится школе.

Своим назначением в обществе школа обязана быть продвинутой в будущее дальше других со­циальных институтов. Поэтому прежде всего именно в школьной воспитательной системе не­обходимо очеловечить труд — снять блокировку, препятствующую соединению с трудом актуаль­ных интересов и потребностей воспитанников,

167

проявлению в труде их духовно-душевных потен­ций, вовлечению в трудовой процесс творческих сил ребят.

Для этого требуется расширить горизонт педа­гогического видения категории «труд». Это и бы­ло главной целью при создании модели «труд в личностно-гуманистической воспитательной сис­теме». Поскольку педагогическая динамика труда соотносится прежде всего с возрастом учащихся (точнее, с личностными состояниями и новообра­зованиями, соответствующими определенному возрасту), в качестве основного параметра моде­ли выбран возраст воспитанников.

I. Трудовая деятельность младших школьни­ков преимущественно находится в эмбриональ­ном состоянии и%ыступает'как трудовая игра; В этот период игра трудового содержания вместе с другими обеспечивает упражнение мышц, интел­лекта и органов чувств ребенка, сохранение нуж­ного для психического развития особого детского мира фантазий, переживаний и чувственных от­ношений к окружающим людям, вещам.

Трудовая игра детей представляет как бы об­раз того, что делают взрослые*- Она вырастает из труда, который окружает детей и имеет непос­редственное значение для их жизни, близок и по­нятен ребятам, психологически прост и конкре­тен. Для перевода конкретного труда в игру в нем должно быть оставлено и развито только внешнее подражание трудовой деятельности взрослых.. Так появляются и входят в жизнь младших школьников разнообразные построительные иг­ры, выращивание цветов, овощей и злаков на иг­рушечной делянке (в теплице, на участке), игро­вая помощь в уходе за рыбками, голубями, до­машними животными и другие виды трудовой игры.

Для нормального психофизического развития детей важно, чтобы трудовая игра не была специ­ализированной — содержала широкий спектр движений, операций, сведений; чтобы в деятель-ностном процессе были задействованы обе руки; чтобы было как можно меньше мелкой и особен­но — скучной работы, противопоказанной игре. Важно и соблюдать главный принцип всякой иг­ры: ее цель — в самой игре, в процессе.радостно­го и бодрого делания. Тогда приложатся упраж­нение в терпении и настойчивости, приобретение некоторых умений.

Основное значение трудовой игры — превра­тить инстинктивную манипулятивно-созидатель-ную деятельность в привычку к труду,^ когда к непроизводительному действию прибавляется не­которое волевое усилие. По мере того, как трудо­вое преодоление, необходимое в процессе игры, становится привычным, — возможно ее услож­нить, вначале едва заметно отделяя результат от игрового процесса. Это значит, что трудовая игра последовательно обогащается за счет выработки и материализации замысла, актуализирующего ре­зультат пока еще игрового труда.'

Такой замысел может быть связан с подготов-

кой к будущей игре, для которой могут потребо­ваться самодельные игрушки (в том числе про­стейшие модели машин), возникнет необходи­мость обновить игровую площадку в соответствии с заранее разработанным увлекательным игро­вым сюжетом, изготовить костюмы, декорации, значки и многое другое. Аналогичным образом могут усложняться подражательно-трудовые иг­ры: придумаем и устроим красивый цветник; за­ведем свой аквариум (свою голубятню); проведем конструкторскую игру по теме «Полет», приду­маем и сделаем роспись временного забора вокруг строящегося здания (лучше в составе разновозра­стных групп и желательно с привлечением ЭВМ к разработке проекта).

Достаточно широкий выбор трудовых дел, тес­но связанных с игровой формой, помогает выра­батывать мотивацию, отвечающую склонностям и способностям ребят. А значит проще овладеть инструментами, усвоить ряд способов формообра­зования и связанных с ними трудовых умений. Вместе с тем, развитие трудовой игры благопри­ятствует проявлению не только манипулятивных способностей детей, но и коммуникативных (уме­ние слушать, обсуждать, кратко и наглядно пред­ставлять идею), а также социальных (совместно обдумывать и обсуждать, терпимо относиться к мнению другого, приучаться к самодисциплине).

П. Особенность труда подростков состоит в том, что в него «вплетен» замысел — идея, свя­занная с результатом; собственно работа играет роль постольку, поскольку она необходима и по­лезна для достижения, углубления и расширения духовных запросов. Именно эвристический, эсте­тический, нравственный замысел труда должен удерживать подростков в поле трудового напря­жения — подпитывать их терпение, высвечивать смысл повседневных кропотливых, тонких, а час­то и неприятных трудовых забот, связывать при­обретаемые в труде знания и умения с эмоциями и волей воспитанника.

Полагаем, что общеобразовательной школе, ее воспитательной системе более всего соответствует актуализация эвристического характера труда учащихся II ступени, который достигается внесе­нием опытнического, исследовательского, конст­рукторского, рационализаторского замысла в по­вседневные виды трудовой деятельности. Труд подростков 11-14 лет представляет собой «трудо­вую лабораторию», соединенную с «трудовой ма­стерской», где ребята учатся редкому умению ставить проблемы и находить их решение в тру­довом процессе, обучаются правильным приемам труда.

Первоначально трудовой замысел может быть связан с пробой сил, с новизной и привлекатель­ность ожидаемого результата, с подражанием трудовым делам старших ребят, с реализацией «наличных» интересов подростков. Важно учиты­вать и стремление самоутвердиться. В любом слу­чае веер дел, обязательно успешных, должен по­мочь подросткам усвоить мысль о том, что

168

труд — источник удовлетворения их идей, проек­тов, что усилия ума должны стоять в нем на пер­вом месте.

Постепенно должна усиливаться обществен­ная значимость исследовательского, опытниче­ского, конструкторского замысла труда подрост­ков. Для определения содержания такого труда нужно вместе с ребятами внимательно «взглянуть окрест» и увидеть:

• что сегодняшним школьникам, а завтраш­ним фермерам и кооперированным аграриям до­станется предельно истощенная и больная земля, к тому же на многие десятилетия вперед зара­женная сорняками;

• что во многих отраслях народного хозяйства (кроме ВПК) научно-технический прогресс за­кончился 15-20 лет назад и сменился импортом технологий;

• что предстоит длительная переориентация производства на потребности людей, приспособ­ление машин и вещей к человеку — к физиоло­гическим, психическим, нравственным, эстетиче­ским аспектам его жизни.

Поэтому сельскохозяйственный труд подрост­ков будет сочетаться с исследованием почвы (обязательно с помощью полевых опытов), чтобы определить ее состояние и в каких веществах она нуждается. В него должны быть включены отра­ботка способов восстановления гумуса и улучше­ния качества почвы, методов биологической борь­бы с сорняками и вредителями, селекция и райо­нирование растений с заданными свойствами и характеристиками и многое другое. Для этого вовсе не нужны большие масштабы. Скорее, нао­борот, размеры участков, количество животных пусть будет такими, чтобы заботы о вале не за­слонили творческие идеи.

Городские и сельские ребята, увлекающиеся моделированием, в этот период переходят к со­зданию действующих моделей, от них — к конст­руированию и сборке хозяйственных машин, приспособленных к возрасту (мини-автомобиль, мини-трактор, механическая и электрическая ко­силка и др.). Разные виды трудовой деятельности могут быть соединены с изобретением игрушек, с которыми малыши могли бы что-нибудь делать; с конструированием удобной и многофункциональ­ной детской мебели, механизмов для перемеще­ния тяжелых предметов, привлекательной упа­ковки, в том числе для безопасной транспорти­ровки многокомпонентных товаров, и с многими другими творческими идеями.

Выделим несколько моментов, особо важных именно в связи с трудом подростков. Во-первых, когда личность подростка уже «захвачена» твор­ческим замыслом трудового дела, с последним должны сопрягаться заботы, упражнения, требу­ющие существенных волевых усилий. 'Полезны требования точно соблюдать трудовые операции и технологические приемы, обязательно и радост­но выполнять сопутствующую и грязную работу, тщательно доводить и отделывать изделия. Упор

— на обучение правильным трудовым приемам и умениям. Обращается внимание на индивидуаль­ные особенности волевой сферы подростков, на «дозировку» требований, помогающих ее разви­тию. Кроме того, в сознание подростков полезно внедрить понимание смысла труда как важного средства самосовершенствования.

Во-вторых, в подростковом возрасте духовные интересы ребят готовы выступить на первый план; в этот период должен усиливаться нравст­венный, гуманистический смысл труда. В опыт воспитанников должны войти такие трудовые де­ла, сутью которых выступает забота о людях, о природе, облагораживание условий жизни. При­чем нужны как кратковременные дела, так и длительные, рассчитанные на несколько поколе­ний школьников и способные стать традициями воспитательной системы: превратить пустырь в парк-дендрарий, спасти маленькую речку...

В-третьих, труд подростков не должен изоли­роваться от игры — ребят привлекают игровые формы организации трудовой деятельности и ее самоуправления. Если им нравится, то пусть тру­дятся в «фирме», которой руководят избранные «президент» и «совет директоров». Пусть играют на здоровье и придумывают с помощью педагогов устав акционерного общества, технические и коммерческие программы, составляют калькуля­цию стоимости продукции и придумывают, как снизить затраты, определяют цену изделия и воз­можную прибыль от ее реализации, составляют вопросы для изучения рынка сбыта, разрабатыва­ют рекламу для ТВ и радио, проектируют жур­нальные варианты проспектов, посвященные сво­им изделиям.

Кроме того, внимание обращается на органи­зационные формы трудовых занятий подростков, сочетание которых должно предусматривать на­ряду с групповым и фронтальным также индиви­дуальный труд воспитанников. *Ребят среднего и особенно старшего подросткового возраста при­влекают трудовые дела вместе с взрослыми., Со­трудничество с увлеченными делом, опытными и педагогически грамотными умельцами помогает укреплять социальные связи и отношения подро­стков. ^

lit. Труд учащихся старшей школьной ступе­ни выступает как сфера самоопределения лично­сти.? Это значит, что с его помощью формируются способности, определяющие индивидуальность старшеклассника и область его профессионально­го признания, и до их уровня «подтягивается» нравственная, социальная зрелость личности. Для этого требуется существенное увеличение трудового радиуса всего круга школьной жизни. I Прежде всего, соответственно образовательно­му профилю старшей ступени школы должен усиливаться технический, научный, художест­венный, экологический характер труда старше­классников. При этом целесообразно обратиться к возможностям научно-производственного и культурного окружения школы. А «уход» труда

169

старшеклассников из воспитательной системы школы предотвратит его тесная связь с выбран­ным направлением углубленного обучения.

Одновременно продолжается развитие трудо­вых увлечений, их погружение в историю, куль­туру, народное художественное творчество. Этот аспект трудового компонента воспитательной си­стемы может органично сочетаться с националь­ным возрождением народа. Содержанием трудо­вых дел могут стать создание культурно-истори­ческого комплекса, восстановление местных на­родных промыслов — гончарных и кузнечных работ, изготовление национальной одежды и ук­рашений, игрушек, художественных изделий. Ре­зультаты такого труда нужны людям, музеям, народным художественным коллективам, могут стать желанным сувениром и подарком для гос­тей, друзей.

В рамках обоих направлений трудовые дела старшеклассников могут стать производительным трудом учащихся вместе со взрослыми. То есть творческий, исследовательский, художественный замысел труда старшеклассников, погружение посредством его в духовную и материальную культуры (в том числе с помощью определенной профессиональной подготовки), включение в тру­довой процесс глубинных личностных потенций — могут интегрироваться в производстве оплачи­ваемых ценностей.

Но если творческие увлечения ребят и педаго­гов, воспитательные задачи вытесняются утили­тарными устремлениями, заботами об объеме продукции, специализацией трудовых функ-

ях ций — то такой производительный труд старше­классников не может приниматься личностно-гу-манистической воспитательной системой.

Труд может быть включен в воспитательную систему не только как самостоятельный и целост-г ный компонент, но и в виде отдельных «вкрапле­ний», помогающих закладке и корректировке психофизиологических основ личности. Так, вос­питательной системой могут быть востребованы лечебно-терапевтические возможности труда, связанного с уходом за животными, с работой на i свежем воздухе (специальным подбором растений можно обеспечить нужное для больных детей фи­тонцидное воздействие). Целесообразно подо-, бранные совместные трудовые занятия детей про-г тиводействуют развитию многих неврастениче­ских задатков, большинство из которых вытекает из недостаточного подчинения тела и нервной си-i стемы ребенка его воле.'Известно также благо-i творное влияние некоторых видов труда на раз-₅ витие отзывчивости, эмпатийности воспитанни-i ков, например, совместного, выполнения детьми ; одинаковой», ручной работы (вышивания, вяза-) ния) под плавную негромкую песню, музыку, t Важно учитывать и то, что труд помогает утвер­ждать ясный взгляд на мир: создавая добрых дра-t конов и крокодилов, красочный и наивный мир пучеглазых рыб и птиц, входя в интимный кон­такт с продуктом своего труда, дети учатся вно­сить в реальность романтику и оптимизм.'

Народное образование. — 1991. — №11. —С. 59-64.

И. П. АРЕФЬЕВ ПРОФОРИЕНТАЦИЯ: УЧЕНИК, УЧИТЕЛЬ, ВУЗ

Нужна ли сегодня профориентация? Отвечая на этот вопрос, одни считают, что следует сохра­нить опыт работы прежних лет. Другие доказы­вают, что нет, не нужна, поскольку рынок труда сам неплохо «отбирает» трудоспособное населе­ние на соответствующие профессии. По мнению третьих, профориентация сегодня актуальна как никогда, ибо рынок — это стихия, к существова­нию в которой нужны особые бойцовские и про­фессиональные качества.

Вспомним: не так давно профориентация рас­сматривалась несколько прямолинейно — как процесс целенаправленных педагогических воз­действий, помогающих учащимся в их професси­ональном и жизненном самоопределении. Боль­шое значение придавалось различного рода ме­роприятиям и трудовым делам, нацеленным на изменение интересов личности в желательном направлении и привитие положительных пред­ставлений о различных массовых профессиях в соответствии со структурой плановой экономики.

Исходя из принципа политехнизма, професси-

ональная деятельность человека рассматривалась как средство развития материального производст­ва и обеспечения людскими ресурсами производ­ственной сферы. Очевидно, такой подход сегодня не способствует формированию личности нового типа — экономически грамотного, творчески мыслящего хозяина, соответствующего требова­ниям научной организации труда, современной информационной технологии и рыночной эконо­мики.

Прежняя профориентационная работа была направлена на выбор общественно значимых про­фессий в соответствии с потребностями регионов в кадрах. Такая установка нередко приводила к отчуждению школьника от процесса учения, ли­шала его подлинных прав на свободу выбора своей будущей профессии, превращала его из це­ли в средство воспитания, невольно прикрепляя будущего специалиста к так называемым массо­вым профессиям, необходимым для удовлетворе­ния нужд местного производства. Поскольку вся государственная система была плановая, то судь-

170

ба ребенка от детского сада до окончания средней и высшей школы была заранее запланирована и предрешена. В условиях становления рынка, раз­витие многоукладное™ форм собственности и предпринимательства прежние установки непри­емлемы.

Многие учителя да и преподаватели педвузов сегодня рассуждают так: рез формируются ры­ночные отношения, утверждается частная собст­венность, создается рынок труда, растет безрабо­тица, то во многом профориентация в школе те­ряет смысл. Теперь надо иметь хорошее здоровье да такое качество, как предприимчивость.

Так ли это? Действительно, переход к рыноч­ной экономике способствует свободе профессио­нальной деятельности граждан, повышению уровня компетентности. Однако в условиях сти­хийного рынка, какой доминирует сегодня, в сис­теме труда и занятости населения преобладают непостоянство, нестабильность, изменениям под­вергаются профессиональные качества, умения, квалификация. Сегодня, как никогда раньше, от тружеников требуются профессиональное отно­шение к делу, готовность рисковать, способность быстро приспосабливаться к новым ситуация, по­вышать уровень своей квалификации.

Теперь главным становится удовлетворение потребностей и интересов конкретного человека в профессиональном становлении и самореализа­ции в труде. При этом важно предвидеть возмож­ную смену деятельности, позаботиться о сохране­нии стрессоустойчивости в условиях конкурен­ции и безработицы на рынке труда.

Готова ли молодежь жить и работать в таких условиях? Утвердительно ответить трудно. Неко­торые молодые люди быстро включаются в эконо­мические отношения и без достаточной экономи­ческой и правовой подготовки, занимаются биз­несом или посреднической деятельностью. Боль­шинство же выпускников школ пребывают в неопределенном положении, решая вопросы тру­доустройства, дальнейшей учебы и службы в ар­мии. У многих повысились притязания на опреде­ленное положение в обществе, не адекватное спо­собностям и профессиональным качествам. Все это вызывает настоятельную необходимость в ор­ганизации профориентационной деятельности с учетом новых социально-экономических реалий.

Началом всех начал, источником больших и малых дел, включая выбор профессии, является семья. Материальное положение, уровень образо­вания, профессиональная подготовка родителей, как правило, показатель социально-экономиче­ского положения ребенка. На наш вопрос: «Кто тебе помог в выборе профессии?» — около поло­вины школьников ответили: родители. Выясни­лось также, что согласование между личными планами и реальным выбором достигается чаще всего у выпускников из семей интеллигенции и инженерно-технических работников. Дети здесь

лучше подготовлены к выбору профессии. Роди­тели же с низким уровнем образования и матери­альным достатком не могут оказать должной по­мощи в этом деле. Кстати, обнаружилось, что в последнее время количество таких семей возрос­ло: беднеет население, снижается его образова­тельный уровень.

Безусловно, именно в школе должна заклады­ваться система профориентации, производитель­ного труда и профессиональных проб, правовых и экономических знаний. Возрастает значение школы и для выравнивания возможностей моло­дежи при выборе профессий, особенно для детей из малообеспеченных семей. Возникают вопросы: как готовить выпускника, чтобы он смог профес­сионально определиться в жизни? Каковы функ­ции учителя в решении этой проблемы?

Сегодня, надо отказаться от узкоотраслевого, или производственного, подхода к профориента­ции, направив педагогические усилия на разви­тие у учащихся общей культуры труда, опреде­ленных умений и навыков общетрудовой подго­товки. Вряд ли уместно предлагать школьникам конкретную профессию. Не лучше ли предоста­вить информацию о тех областях деятельности, которые соответствуют их здоровью, задаткам, интересам и склонностям? Имея общее образова­ние, развиваясь физически и углубленно изучая полюбившиеся дисциплины, овладев психологи­ческими знаниями, молодой человек даже в усло­виях конкурентной борьбы и безработицы сможет найти себя и реализовать свои возможности с учетом ситуации, возникшей на рынке труда. Хо­рошо бы за годы обучения сформировать такие качества, как деловитость, дисциплина, инициа­тива, ответственность, самостоятельность в при­нятии личных конкретных решений, конкурен­тоспособность, а также готовность защищать свои права и свободу в рамках действующих законов и Конституции страны.

Школьникам предстоит овладеть основами на­учных, правовых, экономических, психологиче­ских, производственно-технических и информа­ционно-технологических знаний об обществе, о себе, мире труда и профессий. Сегодня в жизнен­ных ситуациях и профессиональной деятельности усиливается роль межличностных отношений, способов разрешения конфликтов. Всему этому надо учить ребят, как и умениям соотносить свои возможности с требованиями предполагаемой карьеры. Важно научить определенным действи­ям, связанным с самоподготовкой и саморазвити­ем, формированием профессионально значимых качеств для избранной деятельности. Конечно, эти задачи средняя школа может решить, если будет обеспечена подготовка специалистов в пе­дагогических институтах.

Педагогика. — 1995. — №3. — С. 65-68.

171

В настоящее время многие специалисты убеж­дены в необходимости коренного изменения фи­зического воспитания в общеобразовательной школе на основе переосмысления сущности, це­ли, задач, содержания педагогического процесса, деятельности учителя физической культуры.

Определение перспектив развития физическо­го воспитания — сложная комплексная задача, успешное решение которой во многом зависит от ясной теоретической концепции. В этой связи не­обходимо научно обосновать систему наиболее важных, предвосхищающих потребности за­втрашнего дня идей и положений, которые дадут главные ориентиры по перестройке физического воспитания, чтобы обезопасить наше физкуль­турное движение от не всегда научно обоснован­ных и экспериментально проверенных, а подчас и поспешных предложений.

Тревожная тенденция ухудшения состояния здоровья детей и молодежи обусловливает необ-_v ходимость возвращения законного места физиче­ского воспитания в общем образовании. В основе принципов перестройки должны лежать идеи раз­вития, личностного и деятельностного подходов, оптимизации и интенсификации учебно-воспита­тельного процесса. Цель физического воспитания в школе — содействие формированию всесторон­не развитой личности.

Эта установка предполагает овладение школь­никами основами личной физической культуры, под которой понимается органическое единство знаний, потребностей и мотивов, оптимальный уровень здоровья, физического развития, двига­тельных способностей, умения осуществлять физкультурно-оздоровительную и спортивную деятельность.

Достижение этой цели обеспечивается реше­нием связанных между собой основных задач: оз­доровительных, образовательных, воспитатель­ных и развивающих.

Оздоровительные задачи состоят в том, чтобы: содействовать гармоническому физическому раз­витию детей, подростков и юношей с учетом их индивидуальных особенностей; выработать уме­ния использовать физические упражнения, гиги­енические факторы и условия внешней среды для укрепления состояния здоровья, противостояния стрессам, совершенствования основных систем организма; сформировать общественные и лично­стные представления о престижности высокого уровня здоровья и разносторонней физической подготовленности; содействовать воспитанию привычки к здоровому образу жизни.

В образовательные задачи входит формирова­ние у учащихся теоретических и методических знаний, овладение способами (умениями и навы­ками) собственно двигательной, физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности. На занятиях физкультурой надо усилить акцент на

В. И. Л Я X, Г. Б. М Е Й К С О Н ОРИЕНТИРЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

воспитание нравственных и волевых качеств лич­ности, на формирование у учащихся адекватной оценки и самооценки собственных физических возможностей, выработку интереса и потребности к систематическим занятиям спортом в соответ­ствии со склонностями и способностями.

Важное значение в физическом воспитании придается решению развивающих задач, состоя­щих в обеспечении высокого уровня разносторон­него развития прежде всего координационных и кондиционных способностей (выносливость, ско­рость, сила, гибкость).

Явно недостаточное внимание в процессе за­нятий физическими упражнениями уделяется развитию у учащихся речемыслительных и ин­теллектуальных процессов, двигательной памяти, движения и разнообразной чувствительности, приобретающей в процессе занятий конкретными видами спорта специализированный характер в виде чувства мяча, дистанции, снаряда, времени и др.

Выпускники школ страны слабо овладевают способами творческого применения полученных знаний, умений и навыков для поддержания уровня физической работоспособности и состоя­ния здоровья, самостоятельных занятий в буду­щей жизни, свидетельством чего является стати­стика — число взрослых, регулярно занимаю­щихся физическими упражнениями в нашей стране, составляет 7-20%. Физическое воспита­ние необходимо перевести на интенсивный путь развития, суть которого — в опоре на принципы деятельностного подхода.

Содержание физического воспитания следует понимать как органическое единство двух компо­нентов: ориентирующего в физической культуре и творчески деятельностного. Первый компонент призван создать у молодежи целостное теорети­ческое представление о физической культуре как элементе общей культуры человека. Это достига­ется путем овладения такими науками, как тео­рия и история физической культуры и спорта, ги­гиена, псикология, физиология физического вос­питания, биомеханика физических упражнений, и раскрытия таких связей, как «человек — чело­век», «человек — общество», «человек — произ­водство», «человек — государство», «человек — природа».

Второй компонент содержания ориентирует на творческое усвоение двигательной, физкультур­но-оздоровительной и спортивной деятельности и умения применять их при решении оздоровитель­ных, образовательных, развивающих и воспита­тельных задач. <...>

Новое содержание физического воспитания представляется состоящим из двух основных час­тей: базовой и дифференцированной (вариатив­ной) . Освоение базовых основ объективно необхо­димо и обязательно для каждого человека. Без

172

него невозможно успешное приспособление к жизни в человеческом обществе и эффективное осуществление любой трудовой деятельности. Этот компонент, иначе называемый ядром, со­ставляет основу общегосударственного стандарта общеобразовательной подготовки в сфере, физи­ческой культуры и не зависит от региональных, национальных и индивидуальных особенностей.

Выделение относительно стабильной части об­щего среднего образования в социальном плане позволяет удовлетворить конкретно-историче­ские потребности общества в достижении опти­мального уровня физического образования, фи­зического развития, двигательной подготовленно­сти и состояния здоровья. Он является основой для накопления и обогащения физического по­тенциала общества, создает предпосылки для раз­вития системы непрерывного физкультурного об­разования. Только на его основе можно опреде­лять реальное состояние уровня двигательной подготовленности в различных регионах и шко­лах страны.

Другая, дифференцированная (вариативная) часть обусловлена необходимостью учета индиви­дуальных особенностей детей, региональных и национальных особенностей работы школ. <...>

В настоящее время педагогический процесс носит преимущественно репродуктивный харак­тер, при котором в большей мере отдается пред­почтение технологии (методике) преподавания. В то же время не учитывается в должной мере лич­ность ученика и учителя, их совместный труд и содержательное сотрудничество. Излишняя вера в методику породила массовый конвейер безли­ких, один к одному индивидуумов. Педагогиче­ский процесс превратился в безличностный, авто­ритарный, лишенный эмоциональной окраски и привлекательности. Он строится во многом на принуждении, выполнении заданных правил, от­работке учебных нормативов, усредненных тре­бованиях.

Перестройка процесса физического воспита­ния возможна на путях переосмысления его сущ­ности, цели, содержания и организации. Важней­шее условие перестройки — переход на принци­пы демократизации и гуманизации; движение в направлении интенсификации и оптимизации учебного процесса и применение в практике со-

временных теорий обучения, воспитания и разви­тия личности.

Демократизация состоит в обеспечении всем и каждому ученику одинакового доступа к основам физической культуры, максимальном раскрытии способностей детей. Надо использовать широкие и гибкие методы и средства обучения для разви­тия детей с разным уровнем их двигательных и психических способностей. Для этого необходимо владеть искусством индивидуального подхода к детям, иметь большое разнообразие учебно-мето­дического материала, использовать разнообраз­ные формы и методы учебной и внеклассной ра­боты с учетом национальных и региональных традиций.

Гуманизация предполагает учет индивидуаль­ных особенностей личности учащегося и его пер-сонализацию (учет индивидуальных особенно­стей личности педагога). Содержание, методы и формы преподавания строятся в соответствии с наличным опытом и уровнем достижений школь­ников, их интересов и склонностей.

Осо'знание цели совместной деятельности пе­дагога и учащегося, реализация принципов де­мократизации и гуманизации возможны лишь на основе совместной развивающей деятельности де­тей и взрослых и взаимопонимания друг друга.

Перестройка педагогического процесса в фи­зическом воспитании по пути интенсификации и оптимизации состоит: в повышении целенаправ­ленности обучения и усилении мотивации заня­тий; применении активных и творческих методов и форм обучения (проблемные, исследователь­ские, сопряженного развития кондиционных и координационных способностей, акцентирован­ного и всестороннего развития координационных способностей методики программно-алгоритмиче­ского типа, групповые и индивидуальные формы обучения и др.); развитии навыков учебного тру­да; широком использовании компьютеров и дру­гих новых технологических средств; переходе от преимущественно количественных к качествен­ным критериям оценки успеваемости; раскрытии значимости личностных качеств учителя в обос­новании оценки его деятельности

* Советская педагогика. — 1990. — №11. — С. 33-38.