§ 5. Воспитательная система школы

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ: ЧТО ЭТО ТАКОЕ

В современном интенсивно меняющемся мире, хотим мы этого или нет, неуклонно проявляются две диалектически связанные тенденции — ин­теграция и дифференциация. В результате этого возникают разного рода противоречия. Распада­ются, например, целостные образования, в то же время разрозненные явления, действия, процессы интегрируются в целостные процессы, глобаль­ные явления, различного рода системы. Тенден­ции эти свойственны и педагогической действи­тельности, в рамках и под воздействием которых -формируется и развивается современный человек и как индивидуальность, и как определенный тип личности. В педагогической действительности они проявляются как при целенаправленном вос­питании, так и в стихийно протекающих процес­сах социализации. Отсутствие понимания подо­бных явлений приводит к тому зыбкому состоя­нию, которое в настоящее время характерно для педагогики.

Одним из феноменов современной педагогиче­ской действительности, порождаемых этим про­тиворечием, и являются воспитательные систе­мы, как декларируемые, так и реально существу­ющие. Они становятся объектами пристального внимания ученых и практиков. Прежде всего это авторские системы школ педагогов-новаторов.

Авторские системы — явление не столь уж ча­стое. Во многих случаях педагогической печати речь шла и сейчас еще идет не о них, а об адми­нистративных системах, то есть системах, задава­емых сверху, создаваемых в массовом опыте на основе спущенных сверху директивных указаний (приказов, циркуляров, распоряжений, рекомен­даций).

Там, где ставка делалась (да и ныне делается) на спускаемую сверху директиву, творческий по­иск учителей, чаще всего, имеет спорадический характер. Такого типа воспитательные системы, складывающиеся,в разных условиях, в большин­стве случаев оказываются весьма схожими и от­личаются друг от друга лишь деталями. Когда же творческий поиск педагогов оказывается связан­ным не только с отдельными инновациями, но и с разработкой и реализацией целостной системы по своей творческой программе, нередко возникают противоречия между административными, задан­ными сверху указаниями и «своей» — творче­ской, пусть еще только рождающейся системой. Пытаясь преодолеть эти противоречия, школы нередко утрачивают самобытность, становятся «как все». Либо, пренебрегая канонами, идут соб­ственным путем, создавая творческие, ориги­нальные системы, что удается далеко не всем и не всегда. И чаще всего бывает так, что новая си­стема, развиваясь как синтез административной

и творческой, оказывается носителем как общих для всех систем, так и своих, особенных черт.

Любая воспитательная система является един­ством не только общего и особенного, но и еди­ничного — того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом пе­дагогов и школьников, окружающей его среде. Когда же мы говорим о том общем, что присутст­вует в разных воспитательных системах, функ­ционирующих к тому же в разных условиях, то мы, по сути дела, ведем речь не о реальной систе­ме, а о самом понятии «воспитательная система», ее исходной теоретической модели.

Это понятие в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет клю­чевым в нашей педагогике. Причин этому не­сколько. Одна из них заключается в том, что ставка значительной части практиков на «чудо­действенное средство», на «волшебную палочку», будь то «опорные сигналы», «коммунарская мето­дика», «дидактический театр», «педагогика со­трудничества», постепенно терпит поражение, как это уже было с «липецким уплотненным оп­росом», с «парным методом» и другими панацея­ми от всех педагогических зол. Не случайно А. С. Макаренко еще на заре новой школы кри­тиковал логику уединенного средства в организа­ции учебно-воспитательного процесса. Не прием, не метод, не способ, какими бы заманчивыми они ни казались, а система является ключевым поня­тием в педагогике будущего.

Среди понятий — таких как «педагогическая система», «дидактическая система», «система вос­питательной работы» — «воспитательная систе­ма» занимает особое место. Это наиболее широ­кое понятие, которое включает три предыдущих в качестве своих компонентов. А это значит, что оно и должно стать в педагогике исходным для характеристики всего круга системных понятий, ибо, не познав общего, нельзя понять частного, не натыкаясь на непознанные общие закономер­ности.

Учитывая это, рассмотрим само понятие «вос­питательная система» как особую педагогическую категорию, связанную с другими категориями, а также рассмотрим функции реально существую­щей воспитательной системы школы в решении педагогических задач, выявим закономерности ее становления и развития, пути и условия ее совер­шенствования. Прежде всего возникает вопрос: «Что же такое воспитание?»

В педагогике есть несколько разных определе­ний этой категории, но нет общепризнанного. В основу нашей концепции принято определение, данное Х.Й. Лийметсом, который рассматривал

184

воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Это определение существенно отличается от распространенного по сей день в педагогике определения воспитания как целенаправленной передачи социального опыта подрастающему поколению, из которого следует, что стержнем проектируемого и реали­зуемого педагогами воспитательного процесса яв­ляется обучение — вооружение подрастающего поколения определенными знаниями, умениями и навыками.

Стремясь его реализовать, педагоги ставят де­тей в субъектную позицию, включают их в иссле­довательский поиск, учат применять полученные знания на практике. Организуя жизнь учащихся вне учебного процесса, они стремятся строить ее на принципах самоуправления, нормы и образцы которого, как правило, задают взрослые. По этой схеме строятся системы, действенность которых обеспечивается сугубо педагогическими средства­ми. Это педагогические системы.

Если воспитание рассматривать как управле­ние процессом развития личности через создание условий, благоприятных для этого, то воспита­тельная система выглядит иначе и не сводится к системе педагогической. С одной стороны, она — система психолого-педагогическая, с другой — социально-педагогическая, и влияет она на школьников не только как педагогический фак­тор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор соци­альный (через включенность в окружающую сре­ду, через те отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, шефами; через психологический климат в коллективе, по­зволяющий объединять детей и взрослых в рам­ках данного конкретного заведения). Педагогиче­ская система, таким образом, более узкое поня­тие, чем воспитательная система, но она — кос­тяк воспитательной системы, ее остов.

Под системой- же воспитательной работы, как правило, понимают систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адек­ватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе шко­лы, в худшем — набор мероприятий, проводимых «для галочки», нередко под давлением извне. При многообразии заданий сверху и стремлении обес­печить их реализацию педагоги идут либо на со­кращение набора мероприятий, либо на введение «особых приемов», якобы обеспечивающих реше­ние самых сложных педагогических задач. «Ком­плексный подход», «погружение», «уплотненный опрос», «день самоуправления», «опорные сигна­лы» — все это лиши приемы, имеющие право на существование, но в контексте такого более ши­рокого понятия, как «воспитательная система».

В педагогике давно уже получило признание понятие «дидактическая система». Как правило, дидактическую систему школы характеризуют через цели в сфере образования, содержание об­разования, процесс, методы и формы его органи-

зации. Естественно, что в процессе образования реализуются и воспитательные цели: под влияни­ем содержания усваиваемого материала, форм и методов включения школьников в образователь­ный процесс. Другими словами, дидактическая система, если ее рассматривать с позиций воспи­тания, является подсистемой воспитательной сис­темы. Таким образом, любое учебное заведение имеет как обучающую, так и воспитательную функцию. Оно призвано вооружать подрастаю­щее поколение определенной системой знаний, умений, навыков, приобщать его к культуре, го­товить к самостоятельной общественно значимой деятельности, к продолжению образования. Но не менее значимой является и воспитательная фун­кция, связанная с формированием у школьников ценностного отношения к миру, культуре, окру­жающей среде, с осознанием себя в этом мире, с развитием своего «Я», с нахождением своего мес­та среди других людей. Эта функция не может быть реализована только в сфере обучения. Раз­вивающемуся человеку нужна игра, нужен труд, ну лена творческая деятельность в сфере досуга, связанная с удовлетворением и развитием инди­видуальных интересов.

Воспитательная система школы имеет слож­ную структуру. Ее компоненты: цели, выражен­ные в исходной концепции (т.е. совокупности идей, для реализации которых она создается); де­ятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующей; рождающиеся в деятельности и об­щении отношения, интегрирующие субъект в не­кую общность; среда системы, освоенная субъек­том, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы.

В общем виде в процессе создания и развития системы должен решаться ряд задач. Во-первых, это формирование у детей целостной картины мира — целостной и научно обоснованной. Дети многое узнают об окружающем их мире в семье, детском саду, в школе, на улице, из теле- и радио передач, кинофильмов. В итоге у них формирует­ся картина окружающего мира, но картина эта, как правило, мозаичная. Задача школы — дать возможность ребенку представить себе, почувст­вовать целостную картину мира. На реализацию этой задачи направлены и учебный процесс, и внеклассная работа. Вторая, на менее важная за­дача — формирование гражданского самосозна­ния, самосознания гражданина, ответственного за судьбу Родины. Третья задача — приобщение де­тей к общечеловеческим ценностям, формирова­ние у них адекватного этим ценностям поведе­ния. Четвертая — формирование у подрастающе­го человека креативности, «творческости» как черты личности. И пятая — формирование само­сознания, осознания собственного «Я», помощь ребенку в самореализации.

Субъект гуманистической воспитательной сис­темы — это не только педагоги, но и сами дети (в

/

этом одно из главных ее отличий от системы авто­ритарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания). И педагога, и дети (с учетом возраста, разумеется) конкретизируют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических задач и осуществляют в процессе со­вместной деятельности. Важнейшим условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив — ядро гуманистической воспитательной системы школы.

Создание и развитие системы и сплочение коллектива — два взаимосвязанных и взаимо­обусловленных процесса. Школьный коллектив при этом следует рассматривать как дифферен­цированное единство разных по своим функциям первичных объединений детей и взрослых (педа­гогов, родителей). Достижение такого единст­ва — условие и результат развития воспитатель­ной системы школы.

Не всякая совместная деятельность является системообразующей. Она должна быть творче­ской и личностно-значимой.

Деятельность и общение детей, детей и взрос­лых порождают сетку отношений, которые и в гу­манистической системе могут принимать не.всег­да гуманистический характер. Они-то в первую очередь и определяют воспитательный потенциал системы. Отношения — предмет особой заботы педагогов.

Любая гуманистическая воспитательная сис­тема — система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль иг­рает среда, и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой она освоена).

Таково наше видение понятия «воспитатель­ная система школы». У нас в стране сложились различные воспитательные системы, привлекаю­щие все большее внимание педагогов. Функцио­нируют они в разных условиях: и в больших го­родах, и в сельской местности, и в зонах стихий­ного бедствия. Созданы они усилиями творчески работающих коллективов, возглавляемых педаго­гами-мастерами. Их опыт стал объектом при­стального внимания со стороны многих педаго­гов-практиков, исследователей, органов народно­го образования. В настоящее время количество таких систем, играющих роль опытных образцов, растет. Опыт этот, ставший объектом анализа и размышлений, помогает решать проблему эффек­тивности воспитания подрастающего поколения.

В настоящее время создание и совершенство­вание школьных воспитательных систем стало актуально и для наших зарубежных коллег. Опыт школ «со справедливыми сообществами», «школ без неудачников» привлекает все большее внима-

185

ние педагогов (в том числе и наших). Вновь бе­рутся на вооружение идеи Штайнера, Кольберга, Френе, Глассера, усиливается интерес к идеям Шацкого, Макаренко, Сухомлинского, Брюхо-вецкого, к опыту наших лучших современных школ (Караковского, Захаренко, Завельского).

Школьные воспитательные системы гумани­стического типа возникают, развиваются, пере­страиваются.

Важнейшим аспектом управления развиваю­щейся системой являются укрепление ее систем­ности на каждом новом витке развития, создание действенных связей между ее компонентами. Нельзя независимо друг от друга разрабатывать цели, намечать системообразующие виды дея­тельности и ключевые дела, проектировать и раз­вивать гуманистические отношения. Цели долж­ны воплощаться в деятельности, деятельность — вести к определенному типу отношений и т.д. Со­здание, укрепление и корректировка связей меж­ду компонентами системы должны обеспечивать целостность системы.

Но главный критерий эффективности разви­тия гуманистической воспитательной системы — развитие личности ребенка. Становятся условия развития личности более благоприятными или они ухудшаются — от ответа на этот вопрос за­висит оценка правильности выбранного пути. Опыт свидетельствует о существовании законо­мерности: не только авторитарно управляемое развитие воспитательной системы, но и ее «сво­бодный дрейф» неизбежно приводят к ухудше­нию условий личностного развития детей, к поте­ре системой человека как цели.

Управление воспитательной системой в силу этого отнюдь не сводится к регулировке процесса ее становления и развития, так как воспитатель­ная система любого уровня — не самоцель. Само­цель — личность развивающегося человека, включенного в эту систему. А это значит, что уп­равлять надо и процессом взаимодействия систе­мы и личности, процессом их взаимного влияния. Этот «личностный» аспект управления требует поиска путей оптимального включения личности (причем каждой — и ребенка, и педагога) в про­цессы целецолагания, совместной творческой де­ятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, возникающих в коллек­тиве, создания ситуаций, побуждающих каждого (ребенка и взрослого) к рефлексии, самопозна­нию, самореализации.

Караковский В Л., Новикова Л. И., Селиванова Н.Л.

Воспитание? Воспитание... Воспитание! -

М., 1996. - С. 10-15.

186

А. М. СИДОРКИН

К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ ПОНЯТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ

За последние годы в педагогической науке бы­ли заложены основы' концепции воспитательной системы школы. Было установлено, что воспита­тельная система школы не только феномен ре­альной педагогической действительности про­шлого, настоящего, но и, очевидно, будущего. Воспитательная система еще и педагогическое понятие, раскрытие сущности которого должно не только обогатить практику воспитания, но и вне­сти определенные перспективы в его теорию.

Понятие воспитательной системы отражает один из наиболее фундаментальных фактов педа­гогической действительности: воспитание стано­вится функцией целого социального организма — школы, тогда как прежде воспитание понималось как, в сущности, линейный процесс, целиком за­даваемый либо самим педагогом, либо, как мак­симум, педагогом и воспитуемым. Теперь же мы вводим в сферу рассмотрения педагогической на­уки важнейшую переменную, которая опосредует любое взаимодействие между воспитателями и воспитуемыми — воспитательную систему шко­лы. В педагогике всегда было трудно установить прямую зависимость между определенными дей­ствиями педагога и определенными же изменени­ями в личности воспитанников, поскольку часто невыясненным оставался такой мощный фактор, как «благоприятные условия» их взаимодействия. Понятие воспитательной системы является по­пыткой раскрыть позитивное научное содержание «благоприятных условий».

Установлено, что при наличии воспитатель­ной системы школа перестает быть просто тем местом, где осуществляется не только обучение, но и воспитание. Она предстает перед нами как целостный социальный организм, имеющий соб­ственную логику функционирования и развития, в котором происходит процесс саморегуляции и самоорганизации. В поле зрения науки попадает принципиально новый класс педагогических си­туаций. Если раньше неотъемлемым участником педагогической ситуации считался педагог, кото­рый либо прямым руководством, либо косвенным участием определял педагогический смысл проис­ходящего, то в условиях воспитательной системы возникают такие ситуации, которые происходят без личного участия педагога. Однако, будучи вовлеченными в сферу влияния воспитательной системы, определяемые принятыми в данной сис­теме нормами и ценностями, они тоже становятся педагогическими. Иначе говоря, взгляд на лич­ность педагога в воспитании изменяется — педа­гог перестает выступать непосредственным источ­ником и причиной воспитательного процесса. Воспитательная система школы, будучи однажды «запущена», затем ежедневно и ежечасно порож­дает в жизни школы ситуации, имеющие педаго-

гическое содержание. Это особенно важно в прак­тическом плане: педагоги, создающие ее в своей школе, освобождаются от изнурительной необхо­димости быть в курсе всех школьных дел, всех детских событий, от необходимости лично конт­ролировать педагогическую целесообразность ог­ромного количества ситуаций, стихийно возника­ющих в школьной жизни.

Преувеличение роли педагога в воспитании, возможно, и привело к тому, что последнее до сих пор рассматривается как преимущественно искусственный процесс, управляемый волей пе­дагога. Может быть, поэтому ученым до сих пор и не удается удовлетворительно сформулировать его законы и закономерности: ведь закономер­ность можно выявить лишь в том процессе, кото­рый не детерминируется только волей субъекта, но происходит и объективно. Безусловно, созна­тельная педагогическая деятельность играет важ­ную роль в воспитании, но это лишь одна детер­минанта из многих; это один из векторов «парал­лелограмма сил» воспитания.

Создание в школах воспитательных систем не сулит немедленной революции в образовании и воспитании, поскольку не решает острых матери­альных и кадровых проблем. Однако оно позво­ляет во много раз эффективнее использовать имеющийся педагогический потенциал, преодо­леть отчуждение детей от школы, устранить из­лишнюю напряженность взаимодействия учителя й учащихся.

Это наиболее существенные последствия для педагогической теории и практики введения по­ нятия воспитательной системы школы. Однако нельзя не заметить, что разработка концепции воспитательных систем еще далеко не закончена. В первую очередь требует дальнейшего изучения вопрос о самой сущности воспитательной сис­ темы. '

Прежде всего, сформулируем рабочее опреде­ление, воспитательной системы школы на основе анализа философской и педагогической литерату­ры последних лет. Само по себе оно не дает еще достаточно ясного представления о сущности ин­тересующего нас объекта, но служит основанием для дальнейших рассуждений.

Воспитательная система школы — это школа как целостный социальный организм, упорядо­ченный относительно своей важнейшей функ­ции — воспитания. Понятие воспитания является одним из наиболее фундаментальных в педагоги­ческой науке, составляет ее предмет. До сих пор остается широко распространенным определение, связанное с идеей о передаче социального опыта. Так, например, И.М.Кантор, обобщая определе­ния Н.Крупской, А.С.Макаренко и современные, предложил понимать теорию воспитания как тео-

187

рию «педагогически Специализированной и целе-, направленной деятельности общества по социаль­ному формированию человека на основе усвоения и дальнейшего развития общественно-историче­ского опыта».

Близкое к этому определение воспитания со­держится в одном из последних словарей: «Воспи­тание — деятельность по передаче новым поколе­ниям общественно-исторического опыта; плано­мерное и целенаправленное воздействие на со­знание и поведение человека с целью формирования определенных установок, поня­тий, принципов, ценностных ориентации, обеспе­чивающих необходимые условия для его разви­тия». Иначе выглядит определение А.В.Мудрика, который считает воспитанием относительно конт­ролируемую и управляемую часть процесса соци­ализации личности. Но и понятие социализации, в свою очередь, опирается на представление о присвоении личностью социального опыта.

Следует отметить, что приведенные выше оп­ределения могут с успехом применяться для ре­шения многих проблем педагогической науки. Однако они, на наш взгляд, недостаточно высве­чивают субъективность воспитуемого, его собст­венную активность. Результат воспитания, по-видимому, не исчерпывается усвоением лично­стью социального опыта, как бы широко ни пони­мался последний. Во-первых, социальный опыт не содержит в себе того «прироста», который со­вершает каждое последующее поколение по срав­нению с предыдущим. Во-вторых, социальный опыт не охватывает того сугубо индивидуального, что возникает в личности в процессе ее развития. Развитие личности не исчерпывается воспитани­ем в рамках социализации. Оно включает в себя и личный экзистенциальный опыт ребенка, и са­мовоспитание, и личные творческие находки че­ловека и многое другое. Поэтому мы будем от­талкиваться от другого определения, принадле­жащего Х.Й.Лийметсу: воспитание — это управ­ление процессом развития личности. Термин «управление», к сожалению, приобрел в социаль­ном знании некоторую негативную окраску, ассо­циируясь с манипулированием, с административ­но-командной системой. Научный же смысл этого понятия состоит в обеспечении эффективности какого-либо процесса. Воспитание, таким обра­зом, — это обеспечение наиболее эффективного, наиболее полноценного развития личности.

Как же выглядит воспитание в качестве осно-, вания для упорядоченности воспитательной сис­темы. Совершенно очевидно, что некоторая сис­тема упорядочена по отношению к определенной своей функции, то это значит, что все происходя­щие в этой системе процессы подчинены этой функции, все работает на одну цель. В воспита­тельной системе школы все акты деятельности и общения подчинены управлению развитием лич­ности: все субъекты системы работают на воспи­тание.

На первый взгляд, полученный нами вывод

\

выглядит как нечто тривиальное; конечно же, в воспитательной системе все служит воспитанию личности. Но попробуем предъявить данный те­зис этой самой личности. «Что же получится, — спросит нас ребенок, — все, что я делаю в шко­ле — и разговоры с учителем, и общение с друзь­ями, и школьные традиции, и наша работа по благоустройству школы — все это существует лишь для того, чтобы меня воспитывать?» Вряд ли утвердительный ответ на этот вопрос приведет ребенка в восторг. Ситуация, когда человек осоз­нает, что его воспитывают, и при этом не оказы­вает вольного или невольного сопротивления, яв­ляется скорее редким исключением, нежели пра­вилом.

Суть дела состоит не в том, что педагоги обма­нывают своих подопечных относительно своих истинных педагогических намерений. Наши на­блюдения показывают, что многие старшеклас­сники способны своими словами сформулировать воспитательный смысл тех или иных ситуаций школьной жизни. Однако, если их специально не спрашивать, то в обычной жизни они не станут заниматься такого рода анализом. Просто дети, участвуя в одной и той же деятельности, что и педагоги, ставят перед собой совершенно иные цели, нежели взрослые. Можно ли после этого утверждать, что в воспитательной системе школы все процессы подчинены воспитанию? Ведь ос­новная масса школьного населения в своих дейст­виях вовсе не руководствуется воспитательными целями. Можно, конечно, предположить, что по­ведение школьника подчинено педагогическим целям объективно, а субъективно он воспринима­ет школьную жизнь совершенно иначе. Но если мы сделаем такое допущение, то нам придется в своем анализе игнорировать огромный пласт субъективного мира школьников: что они дума­ют, когда их воспитывают, как они воспринима­ют и интерпретируют жизнь школы, какие цели ставят перед собой на личностном и коллектив­ном уровне? Индивидуальное и коллективное со­знание школьников — один из определяющих факторов жизнедеятельности школы. И этот фак­тор, как правило, не подчинен воспитательным целям. Можно ли в таком случае школу рассмат­ривать как воспитательную систему?

Итак, рассмотрение воспитания в качестве ос­нования упорядоченности воспитательной систе­мы привело нас к определенному парадоксу: школа не может быть воспитательной системой, поскольку ее важнейший элемент — школьни­ки — чаще всего вовсе.и не ориентированы на воспитательные цели. На наш взгляд, данный па­радокс отражает реальную специфику, реальную сложность воспитательной системы. Решение возникшей проблемы возможно при более тонком анализе самого понятия применительно к пробле­матике систем образования.

Если принять, что воспитание — это управле­ние процессом развития личности, то что собой представляет развитие личности? Сегодня явля-

188

ется аксиомой, что личность может развиваться лишь при активном взаимодействии с окружаю­щим миром, в котором человек выступает в каче­стве субъекта. Лишь изменяя окружающий мир, человек развивается как личность. И развивается он в деятельности, для которой ему необходим ка­кой-то внешний объект или партнер. Получается, что развитие личности не является лишь функцией самой личности. Развитие человека как личности невозможно понять, если рассматривать самого че­ловека вне того фрагмента внешнего для него мира, с которым он взаимодействует.

Развитие личности — абстракция: в реальной действительности такого процесса не существует. Ни изучать его, ни изменять, не изменяя самой действительности, мьг не можем. Реально сущест­вуют лишь деятельность и общение личности, многообразие ее отношений с внешним миром, изучая которые мы можем выделить и аспект развития личности. И в практике: мы можем вли­ять только на деятельность и общение личности, косвенно влияя при этом и на ее развитие. Друго­го пути просто не существует. Воспитатель в раз­нообразных позициях участвует в деятельности и общении ребенка — либо как организатор, либо как равноправный участник, «со-субъект», либо как консультант, либо (бывает и такое) как объ­ект воздействия. И лишь через такое совместное участие педагог может реализовать свои собст­венно педагогические цели, связанные с развити­ем личности ребенка.

Сформулируем простейший вопрос: если педа­гог мастерит вместе с ребенком модель парусни­ка, должен ли он рассматривать и создание па­русника как свою цель?

То, что парусник обязательно присутствует в сознании педагога как цель и то, что эта цель тесно связана с представлениями о личности ре­бенка — все это не вызывает у нас сомнений. Та­ким образом, совместная деятельность педагога и воспитуемого, которую мы будем называть вос­питывающей деятельностью, регулируется слож­ным комплексом целей, включающим в себя как непосредственные цели деятельности (цель-в-объекте), так и собственно педагогические (цель-в-субъекте).

Теперь мы можем внести определенные кор­рективы в первоначальное представление о вос­питательной системе школы. Мы видим, что тип упорядоченности здесь достаточно сложный. В школе существует воспитательная система в том случае, если протекающие в ней процессы подчи­нены сложному целевому комплексу, состоящему из взаимосвязанных педагогических и непедаго­гических целей. Таким образом, воспитательная система школы упорядочена относительно целей воспитывающей деятельности, а не относительно воспитания.

В чем же специфика воспитывающей деятель­ности по отношению к другим видам деятельно­сти? Совсем не в том, что в ней происходит раз­витие личности. Во всякой деятельности, по вы-

ражению К.Маркса и Ф.Энгельса, есть две сторо­ны: обработка природы людьми и обработка лю­дей людьми. Но в обычной, педагогически нео­своенной деятельности, развитие личности субъ­екта выступает как побочный, сопутствующий продукт, полностью подчиненный непосредствен­ной цели деятельности. Инженер, руководящий строительством здания, меньше всего думает о том, чтобы научить своих рабочих на этом объек­те каким-то навыкам. Здание выступает если не как единственная, то как господствующая цель. И лишь когда деятельность становится воспиты­вающей, два ее неотъемлемых аспекта выступают как самостоятельные цели и вступают во взаимо­действие.

Итак, в воспитывающей деятельности можно различить два аспекта: изменение-преобразова­ние объекта и изменение-развитие личности са­мого субъекта. Между данными аспектами и со­ответствующими им целями существует амбива­лентная связь, которая является основой для вос­питывающей деятельности. Какие же признаки позволяют квалифицировать взаимодействие двух указанных целей с позиций принципа амби­валентности?

1. Их единство и взаимообусловленность: цель-в-обьекте и цель-в-субъекте — суть две сто­ роны одной и той же воспитывающей деятельно­ сти, они существуют раздельно, хотя и взаимо­ связаны. Цель-в-субъекте не может существовать в отрыве от цели-в-объекте, потому что невоз­ можно беспредметное воспитание. Но и потеря цели-в-субъекте лишает воспитывающую дея­ тельность всякого педагогического смысла, ведет к потери личности ребенка как цели. Самое же главное состоит в том, что эти цели невозможно однозначно иерархизировать. В большинстве слу­ чаев две основные части школьного коллектива отдают предпочтение разным целям: педагоги склонны считать основной цель-в-субъекте, а де­ ти — цель-в-обьекте. Но деятельность при этом остается единой и единым в нем остается сово­ купный субъект — воспитательный коллектив.

2. Противоположная направленность двух це­ лей: в объекте и субъекте. Эта противополож­ ность может проявляться не сразу, поскольку са­ мо противоречие между ними имеет определен­ ные ступени собственного развития. Так, обе це­ ли могут выступать в виде тождества, когда в достаточно простых формах деятельности по их реализации совпадают. Далее они могут высту­ пать как дополняющие друг друга, и это не вызы­ вает особых проблем. Но могут эти цели осущест­ вляться и через отрицание друг друга: в тех слу­ чаях, когда реализуется цель-в-объекте, происхо­ дит снижение эффективности продуктивной стороны деятельности и, наоборот, всякое повы­ шение эффективности детской деятельности про­ исходит за счет снижения воспитательного эф­ фекта. Но может быть достигнута и гармония, так как найдены такие способы организации дея­ тельности, при которых достижение воспитатель-

189

ной цели включает в себя в превращенном сня­том виде и достижение цели-в-объекте. Динами­ка взаимосвязи целей дана нами предельно абст­рактно. . •

В содержательном же плане взаимосвязь двух целей заключается в следующем: для реализации цели-в-субъекте необходимо, чтобы человек был по-настоящему субъектом, обладал самостоятель­ностью. Однако, если воспитуемому будет предо­ставлена такая самостоятельность, то качество его деятельности может понизиться из-за того, что воспитуемый — человек с заведомо недоста­ющими для этой деятельности умениями и зна­ниями. Поэтому воспитуемый обязательно по­лучает помощь извне — это или прямое участие взрослых, или использование готовых способов деятельности. Но чем больше помощь и, как следствие, эффективнее результат деятельности с точки зрения цели-в-объекте, тем меньше доля самостоятельности воспитуемого, тем меньше до­стигается цель-в-субъекте. Позволить ребенку решать трудную задачу самому? Но есть риск, что он вообще ее не решит или решит неправиль­но. Прироста знаний или умений не будет. Если же оказать помощь, задача будет решена, но это будет сделано не ребенком, и опять личностный прирост может оказаться незначительным: необ­ходимо сбалансирование между двумя крайно­стями.

я- Мы зафиксировали основное противоречие

и- воспитывающей деятельности — между целью-в-

т- субъекте и целью-в-обьекте. Это противоречие, на наш взгляд, можно обнаружить в любом виде

ух воспитывающей деятельности, в любой педагоги-

т ческой ситуации. Всюду, где есть воспитание,

и имеется и противостояние этих целей. Кроме то-

ь- го, это противоречие не встречается нигде, кроме

э- воспитывающей деятельности. Там, где осознан-

ю ного воспитания не происходит, не формулирует-

о, ся цель-в-субъекте и, следовательно, не возника-

I- ет противоречие.

j- Теперь мы сможем сформулировать еще одно

)- определение воспитательной системы школы: это

[е целостный социальный организм, упорядоченный

»в относительно противоречивого единства педаго-

к гических и непедагогических целей (то есть це-

с лей самих детей). Это определение, на наш

я взгляд, показывает специфику, сущность воспи-

I- тательной системы, хотя еще и в недостаточно

у развернутом виде. Однако оно дает нам опреде-

:, ленный ключ к дальнейшему исследовательскому

поиску, так как указывает, в каком направлении

я следует искать. Двойственность и противоречи-

э вость целей воспитывающей деятельности высту-

i пает объяснительным принципом для изучения

специфики воспитательной системы.

Классный руководитель. —1997. — №2. — С.23-29.

Е. Н. С Т Е П А Н О В

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КЛАССА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ И ПОНЯТИЕ

В последние годы в педагогической среде зна­чительно возрос интерес к использованию сис­темного подхода в обучении и воспитании школь­ников, в управлении жизнедеятельностью обра­зовательного учреждения. Появилось большое количество педагогических коллективов, пробую­щих моделировать и создавать образовательные и воспитательные системы. Во многих случаях по­пытки оказываются удачными, ведь применение системного подхода позволяет сделать педагоги­ческий процесс более целенаправленным, управ­ляемым и, самое главное, эффективным. <...>

Как известно, на определенном этапе станов­ления общешкольной воспитательной системы темп системообразования существенно замедля­ется, если не уделяется достаточного внимания формированию классных коллективов, укрепле­нию межгрупповых связей и отношений, взаимо­действию и взаимообогащению общешкольного и классных сообществ детей и взрослых. Важным условием дальнейшего развития воспитательной системы учебного заведения является использо­вание системного подхода на уровне структурных подразделений учреждения. Это и способствует

появлению такого феномена как воспитательная система класса.

Однако в теории не существует понятия «вос­питательная система класса». Класс принято рас­сматривать лишь как компонент (элемент) вос­питательной системы школы. Большинство ис­следователей склонны считать, что понятие «вос­питательная система» отражает специфический способ организации воспитательного процесса на уровне всего образовательного учреждения и не может характеризовать процесс воспитания, про­исходящий на уровне структурного подразделе­ния учебного заведения — в классе, кружке, клу­бе, секции.

Но верна ли эта общепринятая точка зрения? Несколько лет назад на этот вопрос последовал бы, наверное, утвердительный ответ, ведь тогда воспитательная система школы являлась основ­ным и фактически единственным предметом ис­следования условий и возможностей использова­ния системного подхода в воспитательной прак­тике. А сейчас следует дать отрицательный ответ. Приведенные выше примеры свидетельствуют о том, что и на уровне структурного подразделения

190

учреждения образования можно и необходимо моделировать и создавать воспитательную сис­тему.

Что такое воспитательная система класса? Из каких элементов и компонентов она состоит?

Воспитательная система класса — это спо­соб организации жизнедеятельности и воспита­ния членов классного сообщества, представляю­щий собой целостную и упорядоченную сово­купность взаимодействующих компонентов и содействующий развитию личности и коллек­тива.

Она относится к социальному типу систем, т.е. является «живым» системным образованием. Воспитательная система класса — это достаточно сложное социально-педагогическое явление, со­стоящее из большого количества элементов. На вопрос, сколько же элементов составляет воспи­тательную систему класса, ответить нелегко. На­верное, таких составляющих несколько десятков, а может быть и более. Все зависит от степени де­тализации проводимого анализа, в процессе кото­рого целое мысленно расчленяется на его состав­ные части.

Однако следует заметить, что в процессе мо­делирования и построения воспитательной систе­мы проблема выявления всех ее элементов не от­носится к числу наиболее значимых. Важнее оп­ределить, какие компоненты системного образо­вания являются основными. Если сможем это установить, то станет очевидным перечень эле­ментов и компонентов, на которых следует сосре­доточить внимание при моделировании, построе­нии и функционировании системы. Создатели те­оретических основ воспитательной системы Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селивано­ва утверждают: «Ошибаются те педагоги, кото­рые при моделировании пытаются чрезмерно де­тализировать модель. В ней должны быть выделе­ны наиболее важные (существенные) компонен­ты и связи».

Выявление основных компонентов осуществ­лялось нами посредством изучения научно-мето­дической литературы, ознакомления с практикой использования системного подхода в воспита­тельной деятельности, проведения опытно-экспе­риментальной работы, применения теоретиче­ских методов исследования. С помощью перечис­ленных методов удалось выделить компоненты воспитательной системы класса, которые следует отнести к разряду наиболее существенных и важных. Такими составляющими являются пять компонентов. <...>

Первый компонент — это индивидно-группо-вой, представляющий собой сообщество (об­щность) детей и взрослых, участвующих в созда­нии, управлении и развитии воспитательной сис­темы класса. Он состоит из нескольких элемен­тов, таких как:

• классный руководитель (воспитатель);

• учащиеся класса;

• родители учащихся;

• педагоги и другие взрослые, которые участву­ют в воспитательном процессе и жизнедея­тельности классного коллектива. Индивидно-групповой компонент имеет иск­лючительную важность. Во-первых, именно чле­ны классного сообщества — учащиеся, педагоги, родители, обладая субъектными полномочиями, решают: какую воспитательную систему созда­вать, как ее моделировать и строить, каким обра­зом система должна функционировать и т.д. Во-вторых, смысл и целесообразность всей деятельно­сти по созданию воспитательной системы обуслов­лены необходимостью реализации потребности в изменениях индивидных и групповых характери­стик этого компонента и составляющих его элемен­тов. Ведь основное предназначение воспитательной системы заключается в содействии развитию лич­ности членов классной сообщности и формирова­нию коллектива в данном классе.

Главную роль в построении, функционирова­нии и развитии воспитательной системы класса играет классный руководитель (воспитатель). Его жизненные ценностные ориентации, педагогиче­ские воззрения и позиция, интересы и увлечения являются одним из наиболее существенных сис­темообразующих факторов. <.„>

Непосредственно отвечая за успешность про­ектирования учебно-воспитательного процесса в классе, классный руководитель оказывается са­мым заинтересованным лицом в построении эф­фективной воспитательной системы в своем клас­се. Его заинтересованндсть подкреплена наличи­ем у него необходимых субъектных полномочий. Однако не всегда классный руководитель умело реализует свои субъектные полномочия. Нередко отсутствие теоретических знаний и практических умений в использовании системного подхода в педагогической деятельности, недостаточное раз-, витие способностей системно мыслить и действо­вать не позволяют достичь желаемого результата. Для осуществления деятельности по моделирова­нию, построению и управлению воспитательной системой класса необходима специальная теоре­тическая, методическая и практическая подготов­ка классного руководителя.

Самой значительной и, безусловно, важной составной частью индивидно-группового компо­нента, да и классной воспитательной системы в целом, являются учащиеся класса. С одной сто­роны, они — полноправные субъекты своего раз­вития, жизнедеятельности классного сообщества, создания воспитательной системы, а с другой — объекты преднамеренно сфокусированного и не­произвольного влияния совместной деятельности, культивируемых в классном коллективе отноше­ний и общения.

Проблемы создания и функционирования вос­питательной системы класса не могут не волно­вать родителей, администрацию школы, учите­лей-предметников и других взрослых, участвую­щих в воспитательном процессе и жизнедеятель­ности классного коллектива. Результаты

191

многочисленных исследований, проведенных на­ми и другими учеными, свидетельствуют о высо­кой степени референтное™ родителей по отноше­нию к своим детям, о большой значимости роди­тельского слова, примера, дела в формировании личности сына или дочери. Следовательно, роди­тели не должны оставаться вне рамок процесса моделирования и функционирования воспита­тельной системы. «Чужими» не могут быть и пе­дагоги, работающие в этом классе. На наш взгляд, правильно поступают в тех учреждениях образования, где пытаются объединить в одну ко­манду всех учителей, ведущих учебную и вне­классную деятельность в том или ином классе, чтобы максимально согласовать и интегрировать педагогические воздействия на ученический кол­лектив и его членов. «Ни один воспитатель не имеет права, — по мнению А.С.Макаренко. — действовать в одиночку, на собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспита­тели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, еди­ного точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса.»

Второй компонент воспитательной системы класса — это ценностно-ориентационный, кото­рый представляет собой совокупность следующих элементов:

• цели и задачи воспитания;

• перспективы жизнедеятельности классного со­общества;

• принципы построения воспитательной систе­ мы и жизнедеятельности класса. Подчеркивая существенную значимость дан­ ного компонента, ученые называют его ценност­ но-смысловым ядром системы или главным де­ терминирующим и интегрирующим фактором становления, функционирования и развития вос­ питательной системы. А вот практики, к сожале­ нию, часто недооценивают важность ценностно- ориентационного компонента, поэтому в планах работы классных руководителей можно обнару­ жить недостаточно продуманные и обоснованные цели или вовсе их отсутствие. Нередко у педаго­ гов не доходят руки до разработки принципов по­ строения учебно-воспитательного процесса в классе, до определения совместно с учащимися и родителями перспектив жизнедеятельности клас­ сного коллектива. Не подвергаются анализу цен­ ностные ориентации классного сообщества и его членов. В результате педагогическая деятель­ ность носит нецеленаправленный, хаотичный, спонтанный характер и приводит к неутешитель­ ным итогам в развитии личности учащихся и формировании ученического коллектива.

Воспитания без цели не бывает, так как суще­ственными характеристиками этого процесса яв­ляются целесообразность, целеустремленность, целенаправленность. Классный руководитель должен об этом помнить и уделять более при­стальное внимание целеполаганию.

В теории и практике воспитания различают три основных вида цели:

а) идеальная цель г— это некий идеал, к кото­ рому стремится общество, школа, педагог;

б) результатная цель — это прогнозируемый результат, часто выражаемый в желаемом образе выпускника (учащегося) и который планируется достичь за определенный промежуток времени;

в) процессуальная цель — это проектируемое состояние воспитательного процесса, наиболее оптимальное для формирования желаемых ка­ честв выпускника (учащегося).

Большинство педагогов выбирает в качестве идеальной цели воспитание всесторонне и гармо­нично развитой личности. В выборе результатной цели классные руководители опираются, как пра­вило, на спроектированный в масштабе всего об­разовательного учреждения образ (модель) выпу­скника начальной, основной или средней школы, внося при этом необходимые коррективы, отра­жающие особенности состава класса и специфич­ность взглядов членов классного сообщества на прогнозируемый результат воспитательного про­цесса.

При разработке результатной цели необходи­мо учесть следующее:

• цель и задачи воспитательной системы долж­ны быть направлены на развитие личности ре­бенка, на формирование интеллектуального, нравственного, коммуникативного, эстетиче­ского и физического потенциалов;

• содержание цели и задач должно предусмат­ривать овладение учащимися целостной систе­мой знаний об окружающем мире, практиче­скими умениями и навыками, способами твор­ческой деятельности, приемами и методами самопознания и саморазвития, ценностными отношениями к себе и окружающей социаль­ной и природной действительности;

• целевые установки должны быть сопряжены с интересами и устремлениями членов классно­го сообщества, обеспечены кадровыми, мате­риальными, финансовыми и другими ресурса­ми для их реализации;

• цель и з^адачи должны быть четко и ясно сфор­мулированными и диагностичными. Процессуальные цели неразрывно связаны с

результатными, так как они предусматривают изменения в воспитательном процессе, обеспечи­вающие достижение воспитанниками желаемого образа выпускника (учащегося). В планах работы классных руководителей встречаются цели и за­дачи этого вида, например, сформулированные таким образом:

• использовать воспитательные возможности народных праздников и обрядов для приобще­ния учащихся к ценностям русской нацио­нальной культуры;

• ввести в учебное расписание уроки общения и развития для формирования коммуникатив­ной культуры учащихся;

192

• способствовать повышению роли ученического самоуправления в планировании, организации и анализе жизнедеятельности в классе;

• обеспечить участие родителей в подготовке й проведении ключевых воспитательных дел в классе и т.п. <...>

На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив происходят изменения в жизнедея­тельности классного сообщества, построении вос­питательного процесса. Постепенно появляются и устанавливаются нормы и правила, которые при­нято соблюдать в данном сообществе и детьми, и взрослыми. Они не только в значительной степе­ни регламентируют поведение, деятельность, об­щение членов классного коллектива, но и замет­но влияют на выбор способов организации педа­гогического процесса. Эти нормы и правила, от­ражающие ценностные ориентации классного сообщества, являются принципами построения жизнедеятельности и воспитательной системы класса.

Третий компонент воспитательной системы класса — функционально-деятельностный, кото­рый складывается из таких элементов, как:

• системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельно­сти и общения;

• основные функции воспитательной системы;

• педагогическое обеспечение и самоуправле­ ние, жизнедеятельность классного сообщества. Этот компонент выполняет роль главного сис­ темообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основ­ ных элементов и связей, основу данного компо­ нента составляют совместная деятельность и об­ щение членов классного сообщества. Изучение воспитательной практики классных руководите­ лей, успешно работающих с учащимися, показы­ вает, что они, с одной стороны, пытаются исполь­ зовать в воспитании и развитии школьников раз­ нообразные виды и формы деятельности, а с дру­ гой — в широком спектре деятельности выделяют какой-то один в качестве системообразующего и с его помощью строят воспитательную систему класса, формируют неповторимую индивидуаль­ ность ("лицо") классного коллектива. Чтобы про­ водимая деятельность и ее влияние на развитие личности ребенка носили более целенаправлен­ ный и системный характер, педагоги предприни­ мают попытки объединить отдельные воспита­ тельные дела и мероприятия в более крупные до­ зы воспитания — тематические программы, клю­ чевые дела, социально-педагогические проекты. Наиболее популярными вариантами реализации данного подхода являются:

• разработка и осуществление целевых (темати­ческих) программ «Учение», «Общение», «До­суг», «Образ жизни», «Здоровье» (предложено О.С.Газманом);

• объединение проводимых дел в более крупные

блоки с целью освоения общечеловеческих ценностей: «Земля», «Семья», «Труд», «Зна­ния», «Культура», «Мир», «Человек» (предло­жено В.А.Караковским);

• систематизация воспитательных дел и мероп­риятий по направлениям, связанных с разви­тием таких потенциалов личности ребенка, как познавательный, ценностный (нравствен­ный), коммуникативный, художественный (эстетический), физический (разработано на основе концепции М.С.Кагана);

• формирование годового круга традиционных дел в классе, позволяющего оптимально рас­пределить усилия членов классного сообщест­ва и воспитательные воздействия во времен­ном пространстве.

В качестве приоритетного и системообразую­щего используются различные виды и направле­ния деятельности. <...>

Выбор системообразующего вида деятельности зависит, прежде всего, от интересов и потребно­стей учащихся, личностных особенностей клас­сного руководителя, типа учебного заведения и его структурных подразделений. Нередко увле­ченность классного руководителя туризмом или спортом, театром или художественной самодея­тельностью перерастает в общее увлечение чле­нов классного сообщества и на этой основе созда­ется воспитательная система класса, формирует­ся его индивидуальность. Часто в гимназических и лицейских классах избрание системообразую­щего вида деятельности связано с профилем (спе­циализацией) учебного коллектива: в биологиче^ ском классе — экологическая деятельность, в спортивном — физкультурно-оздоровительная, в классе с углубленным изучением иностранного языка — познавательно-страноведческая и т.п.

В последние годы наряду с деятельностью в воспитании стали чаще использовать формы и методы общения. Классные руководители стали больше уделять внимания деловому и межлично­стному общению членов классного коллектива, развитию коммуникативной культуры школьни­ков.

Выбор содержания и способов организации де­ятельности и общения в классном коллективе на­ходится в тесной взаимосвязи с функциями вос­питательной системы. По мнению Н.Л.Селивано­вой, класс по отношению К" личности ребенка мо­жет выполнять следующие функции:

• образовательную, направленную на формиро­вание у детей целостной и научно обоснован­ной картины мира;

• воспитательную, содействующую нравствен­ному становлению личности школьника;

• защитную, связанную, прежде всего, с психо­логической защитой ребенка от негативных асоциальных влияний среды;

• компенсирующую, предполагающую создание дополнительных условий для развитие творче­ских способностей детей, их самореализации в

193

таких сферах деятельности, как познание, иг­ра, общение;

• интегрирующую и корректирующую, заклю­чающиеся в том, что при соблюдении опреде­ленных условий класс может интегрировать и корректировать различные влияния, которые испытывает ребенок как в классе, так и вне его.

Успешность реализации классом перечислен­ных функций во многом зависит от педагогиче­ского обеспечения жизнедеятельности классного сообщества и, прежде всего, от целесообразной и эффективной деятельности классного руководи­теля. <...> Специфика функций и своеобразие по­зиции классного руководителя во многом обус­ловлены особенностями класса и его воспитатель­ной системы. В этой связи интересны наблюдения петербургских ученых И.А.Колесниковой и Е.Н.Барышникова, позволяющие констатиро­вать, что различные типы воспитательных систем (они выделяют четыре основных типа воспита­тельных систем в. зависимости от доминирующей ориентации: рационально-познавательной; нрав­ственно-культурной; социальной; индивидуаль­но-личностной) детерминируют ведущие роли классного руководителя, такие как:

1. «контролер», обеспечивающий включение учащегося в учебно-воспитательный процесс (контроль за посещением, поведением, дежурст­вом, питанием; выяснение отношений с родите­лями, индивидуальная работа с учащимися, иг­норирующими учебно-воспитательный процесс);

2. «проводник по Стране знаний», создающий условия развития познавательного интереса и желания учиться (информирование учащихся и родителей об особенностях школы и ее требова­ний к учащимся, воспитательные мероприятия познавательного характера, помощь учащимся в самообразовании, обеспечение процесса учения, координация усилий всех учителей, работающих в классе);

3) «нравственный наставник», способствую­ щий соблюдению учащимися норм и правил, раз­ решению возникающих конфликтов как между учащимися, так между учащимися и другими пе­ дагогами, работающими в классе (обучение этике и этикету, беседы на нравственные, социальные, правовые темы, оценка поступка ученика, инди­ видуальная работа с учащимися, нарушающими нормы поведения в образовательном учрежде­ нии);

4. «носитель культуры», помогающий освоить культурные ценности, на основе которых органи­зован учебно-воспитательный процесс (организа­ция экскурсий, коллективных походов в театр, музеи, выставки, вечера и беседы о культуре, культмассовые мероприятия в классе и школе) ;

5. «социальный педагог», который способству­ет решению различных социальных проблем уча­щихся (создание нормальных условий общения в школе и дома, защита прав ребенка, формирова­ние навыков социальной жизни);

13 Зак. 933

6) «старший товарищ», который помогает включиться в различные виды деятельности, бе­ рет на себя часть заботы об учащихся (формиро­ вание коллектива класса, организация коллек­ тивной творческой деятельности);

7) «фасилитатор», оказывающий помощь уча­ щимся в самопознании, самоопределении, само­ реализации (беседы, тренинги, игры, индивиду­ альная работа с учащимися).

Тип воспитательной системы и характерный для нее вид совместной деятельности оказывают влияние и на выбор форм и способов организации самоуправления в классном сообществе. <...>

Четвертый компонент воспитательной систе­мы класса — это пространственно-временной. Он состоит из таких элементов, как:

- эмоционально-психологическая, духовно- нравственная и предметно-материальная среда;"

• связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых;

• место и роль класса в воспитательном про­странстве образовательного учреждения;

• этапы становления и развития воспитатель­ной системы.

Каждая воспитательная система имеет сре­ду — свое жизненное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и обще­ние членов классного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формиру­ются индивидуальные и групповые ценностные ориентации. Основным «местом жительства» класса, как правило, является учебный кабинет, закрепленный администрацией школы за учащи­мися и классным руководителем данного класса. В нем происходят главные события классной жиз­ни, специально создаются или стихийно возника­ют ситуации, которые существенно влияют на становление личности ребенка и формирование детского коллектива. Отсюда очевидна важность заботы классного руководителя, его питомцев и коллег об уютной и комфортной обстановке в учебном кабинете, об эмоциональном и духовно-нравственном насыщении жизненного простран­ства класса. <....>

Однако, это не означает, что воспитательная система класса должна быть закрытой системой с максимально ограниченными внешними связями и отношениями. Совершенно не так — лишь от­крытость системы позволяет ей эффективно дей­ствовать и интенсивно развиваться. <...> К сожа­лению, бывают случаи, когда педагоги-руководи­тели классов, с высокой степенью организованно­сти и активности учащихся не желают, чтобы их воспитанники принимали участие в совместных делах с представителями классных коллективов, имеющих более низкий уровень сплоченности и развития. Нередко в таких случаях возникающий корпоративный дух по отношению к другим учебным группам проникает во внутрь своего коллектива и через некоторое время «разъедает» внутренние связи и отношения. В результате ра­нее благополучный класс становится конфликт-

194

ным, менее организованным и сплоченным. Для процесса его развития становятся характерными регрессивные тенденции. Поэтому классный ру­ководитель должен заботиться об установлении и укреплении связей класса со сверстниками из других учебных коллективов, о формировании межвозрастных отношений внутри школы и за ее пределами.

Значительно обогащает жизнедеятельность класса наличие друзей из ближайшего социаль­ного окружения. Ими могут быть родители, ба­бушки, дедушки, руководители кружков, клубов, секций, народные умельцы, ветераны войны и труда. Хорошими друзьями классных коллекти­вов бывают различные люди, отличающиеся по возрасту, характеру, профессии, политическим воззрениям, но схожие по двум очень важным качествам: во-первых, они чем-то (своим увлече­нием, жизненным опытом, талантом) интересны учащимся; и во-вторых, они проявляют желание быть полезными детям. Часто такая позиция взрослых вызывает адекватную реакцию со сто­роны учащихся, которые также пытаются стать нужными для окружающих и стремятся охватить своей заботой нуждающихся в ней. <...>

Формирование внутренней и внешней среды функционирования и развития классного коллек­тива и его членов неразрывно связано с определе­нием и осознанием места и роли класса в воспи­тательном пространстве всего образовательного учреждения. Особенно это важно для сельской школы, где при малочисленности учащихся и пе­дагогов десятками нитей переплетены связи и от­ношения между классными коллективами, от­дельными учебными группами и школьной об­щностью в целом. Поэтому при моделировании и построении воспитательных систем школы и класса необходимо учитывать характер и тенден­ции взаимодействия в процессе становления и развития этих системных образований. <...>

Успешность развития воспитательной системы класса зависит также от умения классного руко­водителя правильно определить этапы этого про­цесса и в соответствии с ними избрать адекват­ные цели и средства педагогической деятельно­сти. Условно можно выделить четыре этапа в раз­витии воспитательной системы класса:

1. этап — этап проектирования системы;

2. этап — этап становления системы;

3. этап — этап стабильного

функционирования системы;

4 этап — этап завершения

функционирования или коренного обновления системы.

На первом этапе преобладает деятельность по изучению интересов, потребностей и других личностных характеристик членов классного со­общества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятель­ности классного коллектива. Такая деятельность

в этот период является главным системообразу­ющим фактором. На втором этапе особое вни­мание уделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы», апро­бированию форм и способов совместной дея­тельности, выращиванию традиций классного коллектива. Призыв классного руководителя (родителя или другого авторитетного взрослого): «Делай, как я!» становится в этот период основ­ным девизом жизнедеятельности классного кол­лектива. На третьем этапе активно развиваются самоуправленческие начала, поэтому появляют­ся вскоре друг за другом лозунги: «Делай, как лучшие из нас!» и «Делай, как большинство из нас!» Воспитательная система начинает соответ­ствовать проектному замыслу ее создателей. Доминирующий вид совместной деятельности фбрмирует индивидуальность ("лицо") классно­го коллектива. Жизнь классного сообщества строится на основе традиций, сохраняемых и поддерживаемых большинством членов коллек­тива. Для четвертого этапа характерны две тенденции: первая — постараться сделать так, чтобы лучшее в жизни класса стало, достоянием всего школьного коллектива (оставить «добрый след»); вторая — поиск новых идей, форм и способов обновления жизнедеятельности в клас­се.

Пятый компонент воспитательной системы класса — диагностико-аналитический, включаю­щий в себя следующие элементы:

• критерии эффективности воспитательной си­стемы;

• методы и приемы изучения результативно­сти воспитательной системы;

• формы и способы анализа, оценки и интер­претации полученных результатов.

Необходимость включения диагностико-ана-литического компонента в перечень основных компонентов системы объясняется тем, что при отсутствии достоверной, подвергнутой тщатель­ному анализу информации о развитии личности ребенка и формировании классного коллектива, • ставится под сомнение педагогическая целесооб­разность всей достаточно сложной и трудоемкой деятельности, проводимой по моделированию и построению воспитательной системы класса. В последние годы классные руководители пытаются отказаться от измерения результатов воспита­тельной деятельности «на глазок» и стараются ов­ладеть диагностическими приемами и методами исследования эффективности учебно-воспита­тельного процесса. Однако не всегда эти попытки бывают удачными, так как нередко классному руководителю не достает знаний и умений в пси­холого-педагогической диагностике. Порой ему сложно определить критерии результативности воспитательной работы, найти и корректно ис­пользовать методики изучения, правильно обра­ботать, интерпретировать и оценить полученные результаты. Классный руководитель нуждается в помощи ученых и методистов.

195

Следует также заметить, что в педагогической науке проблема исследования эффективности учебно-воспитательного процесса остается в зна­чительной мере неразрешенной. Нет у ученых и общепринятой точки зрения по поводу критериев и методов изучения результативности воспита­тельной системы класса. На наш взгляд, «мери­лом» -эффективности функционирования клас­сной воспитательной системы могут быть призна­ны следующие критерии: • воспитанность учащихся;

• защищенность и комфортность ребенка в классе;

• удовлетворенность учащихся и их родителей жизнедеятельностью в классе;

• сформированность классного коллектива;

• репутация класса;

• проявление индивидуальности ("лица") клас­сной общности.

Классный руководитель. — 1998. — №1. — С. 19-37).

196

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие 3

Раздел I ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРОФЕССИЮ

Глава 1. Педагогическая профессия и ее роль в обществе 4

В. А. С л а с т е н и н. Учитель и время 4

О. Кутасов а. Учитель в меняющемся мире 6

Н. Осухова. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей

и поиск технологий : 9

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога 10

Л. Ф. С п и р и н„ Профессиограмма общепедагогическая 10

А. И.Мищенко. Педагогическая деятельность как способ реализации

учительской профессии 16

A. А. Дубровский. Открытое письмо врача учителю 21

Глава 3. Система подготовки к педагогической деятельности и профессиональное

становление личности учителя 25

B. А. Сластену н. О современных подхбдах к подготовке учителя 25

Е. Н. Ш и я н о в. Гуманизация профессионального становления педагога 26

Раздел II

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

i

Глава 1. Педагогика в системе современного человекознания 28

В. М. Полонский. Методы анализа и прогноза развития

педагогической науки , 28

Б. Т. Лихаче в. Основные категории педагогики 29

В. Д. Ш а д р и к о в. О реальной добродеятельной педагогике 33

Б. Т. Лихачев. Сущность, критерии и функции научной педагогики 37

Б. М_: Б и м-Б а д. Что такое педагогическая антропология? 40

Глава 2. Методология и методы педагогических исследований 45

В. И. Журавлев. Педагогика и философия: новые аспекты связи. 45

В. С. Шубинский. Философия подхода к педагогической теории..... 48

В. И. 3 а г в я з и н с к и й. Учитель как исследователь 52

В. В. Г о р ш ко в а. Диалог как метод педагогического исследования 56

Глава 3. Философские основания современной педагогики 59

Г. Б. Корнетов. Гуманистическое образование: традиции и перспективы 59

И. И. С у л и м а. Философская герменевтика и образование 61

В. А. С и т а р о в. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия 62

Глава 4. Развитие, социализация и воспитание личности 64

Педагогический манифест «от ученика к личности» 64

А. С. Б а т у е в, Л. В. С о к о. л о в а. О соотношении биологического

и социального-в природе человека 68

Г. С. К о с т ю к. Движущие силы развития и воспитания 71

А. В. М у д р и к. Социализация и воспитание 74

A. А. Б о д ал е в. Социальная среда и формирование ребенка

как личности и как субъекта деятельности .....80

B. Д. Ш а д р и к о в. Развитие и воспитание 82

Глава 5. Проблема цели воспитания в педагогике 84

Г. Н.Прозументова. Цель в педагогике: догматическое

и парадигматическое определение 84

Н. М. Т а л а н ч у к. Понятие «гармонически развитая личность» 86

B. Д. Ш а д р и к о в. Педагогика личности 88

C. Д. Поляков. Психопедагогика воспитания 90

Глава 6. Система образования в России и ее совершенствование

в современных условиях 91

О внесении изменений и дополнений

в Закон Российской Федерации «Об образовании» 91

В. А. М я с н и к о в. О функциях общеобразовательной школы 97

Положение о лицее 99

Положение о гимназии 100

» Раздел III ТЕОРИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Глава 1. Понятие о целостном педагогическом процессе его закономерностях

и принципах 102

А. И. Мищенко. Сущность педагогического процесса с позиций ~

системного подхода 102

В.В. Краевский. Проблема целостности учебно-воспитательного

процесса в средней школе .; ! 105

Глава 2. Воспитание в целостном педагогическом процессе 108

§ 1. Сущность процесса воспитания.. 108

Н. Е. Щ у р к о в а. Что же такое воспитание? 108

А. Г. А с м о л о в. Личность: психологическая стратегия воспитания 111

А. А. Леонтьев. Принципы гумманистического воспитания 112

§ 2. Современные концепции воспитания школьников 113

A. А. Б о д а л е в, 3. А. М а л ь к о в а, Л. И. Н о в и к о в а,

B. А. К а раковский. Концепция воспитания учащейся молодежи 113

197

Е. В. Б о н д а р е в с к а я. Ценностные основания личностно ориентированного

воспитания „ 119

В. В. Сериков. Концепция личностно-ориентированного воспитания 124

О. С. Г а з м а н. Воспитание: цели, средства, перспективы „ 126

§ 3. Содержание процесса воспитания 129

Н. Е. Щ у р к о в а. Программа воспитания школьника 129

В. А. Караковский. Стать человеком 136

И. А. Колесникова. Воспитание человеческих качеств 144

Д. В. К о л е с о в. Психологические основания нравственности 148

В. Ш е п е л ь. Технология морального возвышения 151

А. В. 3 о с и м о в с к и й. Критерии нравственной воспитанности 155

М. А. Холодная,Э. Г. Гельфман. Интеллектуальное воспитание личности 157

Б. М. Н е м е н с к и й. Приоритеты на путях гармонизации образования 159

Проблемы эстетического воспитания подростков 162

A. Г. Пашков. Трудовое воспитание на фоне социальных перемен 165

И. П. Арефьев. Профориентация: ученик, учитель, вуз 169

B. И. Л я х, Г. Б. М е й к с о н. Ориентиры физического воспитания 171