Раздел II

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1

ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ

В. М. ПОЛОНСКИЙ МЕТОДЫ АНАЛИЗА И ПРОГНОЗА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Система педагогических наук сформировалась относительно недавно — в XX в. первоначально открывались образовательные учреждения, в ко­торых обучались и воспитывались дети и моло­дежь различного возраста и здоровья, склонно­стей и способностей. Затем возникли лаборатории и институты, изучающие данную отрасль и под­отрасль. В результате педагогика разделилась на ряд областей (дидактики, теория воспитания, ис­тория педагогики и т.д.). Это деление зафиксиро­валось и приобрело окончательный монопольный характер в виде установленной системы ее отрас­лей, областей и направлений, отраженных в иерархии соответствующих научно-исследова­тельских институтов, отделов, лабораторий. Каж­дая отрасль изучает свой участок, рассматривает объект в определенном аспекте через собствен­ную призму. Одни области педагогики изучают человека в возрастном аспекте с раннего детства до глубокой старости, другие — с точки зрения нормы и отклонения от нее, третьи — в профес­сиональном отношении (спортивная, театраль­ная, военная педагогика и т.д.), четвертые — по месту учебы или занятий вне школы (внешколь­ная педагогика), в семье (семейная педагогика) или в местах изоляции (пенитенциарная педаго­гика). •

На этом процесс дифференциации не остано­вился. В науке, как и в политике, наблюдается стихийное стремление к независимости: непре­рывно умножаются области, направления, шко­лы, число которых ныне исчисляется сотнями. Каждая из них стремится выделить свой объект, свой участок педагогики, специализироваться в данной области. Таким образом, целостный объ­ект исследования разбивается на мелкие клеточ­ки, а общее представление о нем создается на ос­нове изучения его отдельных частей.

Этот сугубо аналитический подход в итоге

уводит науку от установленных общих (целост­ных) закономерностей, препятствует синтезу. Понятно, такой подход должен быть дополнен синтетическим, при котором наука представлена как целостная структура, состоящая из базовых подсистем, более крупных блоков.

В дискуссионном духе попытаюсь рассмотреть теоретическую возможность конструирования на­ук об образовании в целостной системе коорди­нат, не претендуя на замену существующей структуры, а тем более на роль ее разрушителя. Для этого, очевидно, надо расстаться с традици­онной парадигмой педагогических наук, постро­ить возможную структуру наук об образовании на основе синтеза. С тоски зрения конечных це­лей задача педагогики сводится к ответу на воп­рос: как образовать человека с социально требуе­мыми и личностно значимыми нравственными, физическим, умственными качествами? Или, предельно упрощая задачу, как получить соци­ально-духовный «продукт» с ожидаемыми харак­теристиками? Исходным материалом выступает сам человек со всеми его достоинствами и недо-статками, или, по выражению А.С. Макаренко, «разнообразный материал для воспитания», из которого соответственно «и выпускаемый нами "продукт" тоже будет разнообразен».

Структура наук об образовании в данной ме­тодологической схеме может быть представлена новой системой координат: цель, процесс, резуль­тат. Она включает три базовые науки, синтезиру-, ющие в известной степени педагогические науки и науки, изучающие сферу образования.

Первая базовая наука — педагогическая акси­ология. Ее главная задача — решать вопросы, связанные с целеполаганием, определением сис­темы ценностей, формулировкой требований к конечному продукту. Вот эти вопросы: «Чему и зачем учить и в какой последовательности? Како-

29

вы цели и задачи обучения и воспитания, образо­вания личности? Какими нравственными, умст­венными, физическими качествами должен обла­дать человек на разных возрастных ступенях?» Она стремится определить желательный тип фор­мируемой личности, ответить на вопрос, почему должен быть сформирован такой тип личности, а не какой-либо другой, признавая своеобразие каждого человека. Данная наука должна более глубоко заниматься целями образования с учетом вечных и фундаментальных проблем жизни, а не ограничиваться, как это нередко бывает сейчас, оценкой учебных достижений школьников или их личностными характеристиками.

Вторая базовая наука — педагогическая тех­нология, главная задача которой ответить на воп­росы, связанные с методами обучения и воспита­ния человека, формирования личности. Важно раскрыть методы, формы и средства образования, необходимые для достижения планируемых ре­зультатов, учитывая разнообразие исходного «материала» и конечных целей.

Третья базовая наука — педагогическая ант­ропология, главная цель которой полно и всесто­ронне описать объект и субъект педагогики, их свойства и характеристики, т.е. исходный соци­ально-биологический «материал», подлежащий обработке. Это описание должно включать биоло­гические и социальные, личностные и индивиду­альные характеристики человека на разных воз­растных аспектах его социализации, показатели, которыми оперируют психологи, физиологи, соц­иологи, дефектологи, представители других наук, изучающие отдельного индивида или социальные группы людей.

Перечисленные науки должны быть дополне­ны педагогической квалиметрией, применяемой на всех этапах для ведения контроля над ходом процесса образования личности, диагностикой и коррекцией его результатов.

При таком подходе традиционное деление пе-

дагогики по возрастным, профессиональным ка­тегориям, психическому и физическому разви­тию или отклонению от него снимается. Основой синтеза наук служат такие основания: объект, цель, процесс, результат. Дошкольная, школьная педагогика, андрагогика и геронтогогика в новой системе частично объединяются в одну область — педагогическую антропологию, которая характе­ризует один и тот же объект целостно на разных его возрастных этапах. История педагогики в этом раскладе распадается на разные части, отно­сящиеся преимущественно к педагогической ак­сиологии и педагогической технологии. Дидакти­ка и теория воспитания утрачивают свою само­стоятельность. Они будут относиться частично к педагогической технологии и частично к аксиоло­гии, решать задачи, связанные с целями образо­вания и методами обучения. Объединение разных педагогических наук в более крупные системы значительно сокращает их число и одновременно более полно обеспечивает межотраслевое взаимо­действие и взаимопроникновение наук на основе синтеза. Преимущество такого подхода состоит в относительной целостности взгляда на человека и общество, в отходе от сложившихся стереотипов дробления объектов исследования на мелкие со­ставные части.

При постановке целей педагогическая антро­пология будет поставлять данные об исходных качествах воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностях; педагогическая аксио­логия — определять конечные и промежуточные цели обучения, а педагогическая технология — реализовать их с учетом промежуточных и ко­нечных целей образования. Задача педагогиче­ской квалиметрии сведется к контролю и диагно­стике процесса обучения и воспитания, образова­ния человека, а в случаях необходимости — к своевременной его коррекции.

Педагогика. - 1995. — №5. - С. 18-24.

Б. Т. ЛИХАЧЕВ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Всякая наука как специальная область осмыс­ления той или иной сферы объективной действи­тельности имеет свой категориальный аппарат. Его значение заключается в том, что именно в категориях и понятиях выражается сущность данной науки, ее объект и предмет, основная смыслообразующая идея, благодаря которой неу­порядоченный набор сведений и фактов обретает форму научной системы, позволяет формулиро­вать проблему исследования, подбирать наиболее эффективные методы ее решения. <...>

Каковы же основные категории собственно педагогики как эмпирической и теоретической науки? Это, прежде всего, ее главное, родовое

понятие — воспитание, из которого вырастают видовые категории: педагогическая деятель­ность, целостный педагогический процесс, обра­зование и обучение, саморазвитие личности. Для их анализа мы используем пять главных структурных блоков-позиций, а именно: сущ­ность явления; его назначение или цель; содер­жание; механизмы и формы проявления; крите­рии эффективности.

В научной педагогике есть только одна осно­вополагающая категория — воспитание. Если в философии всеопределяющей категорией являет­ся истина, побуждающая к ее бесконечному по­стижению, то в педагогике — это истина воспита-

30

ния. Она и сам феномен воспитания даны изна­чально и навечно. <...>

С позиций генетики он является необходимой и обязательной частью той социальной среды, благодаря которой выживает род человеческий. С социально-культурной точки зрения он пред­ставляет собой объективный социальный меха­низм передачи-восприятия между поколениями жизненно необходимого опыта. С философско-ре­лигиозных позиций данный феномен трактуется следующим образом. Бог даровал его людям для осуществления Божественных замыслов на Зем­ле. Вера в Бога, хотя она имеет некоторые психо­физиологические основания, не передается на генном уровне. Воспитание и есть тот Божествен­ный механизм, с помощью которого осуществля­ется передача веры из поколения в поколение. Однако люди не являются бессознательными су­ществами по отношению к воспитанию. Посте­пенно познавая мир природы и общества, совер­шенствуя свой разум, они стремятся внести свою лепту в объективные процессы, преобразовать их в своих интересах.

Итак, родовое, исходное понятие педагогики есть воспитание.

Сущность. Воспитание как всеобщая абстрак­тная категория отражает и выражает объектив­ный конкретно-исторический процесс — движе­ние отношений, общения, деятельности в обще­стве, благодаря которому осуществляется преем­ственность между поколениями. Чем более глубоко осознается и осмысливается эта катего­рия и отражаемый ею феномен, тем более субъ­ективность, целенаправленность и произвол про­никают в этот процесс. Он утрачивает свою изна­чальную объективность, становится объективно-субъективным, постоянно корректируется деятельностью отдельных личностей, групп, ор­ганизаций. Это естественное и необходимое явле­ние взаимодействия в воспитании объективного и субъективного факторов порождает множество поправок реального воспитательного процесса.

Назначение. Воспитание как общественное явление служит выполнению объективной функ­ции общественного механизма взаимодействия между поколениями, обеспечивает вхождение подрастающих поколений в жизнь общества, ста­новление их активными субъектами конкретно-исторического процесса.

Содержание. Воспитание суммирует эмпири­ческий опыт познания мира, постепенно осмыс­ливаемый и теоретически обобщаемый. Этот опыт передается в таких видах общественной де­ятельности, как производительный труд, жизне­обеспечение и культура. Одновременно в содер­жание воспитания входит опыт мировой обще­ственной практики.

Механизмы и формы проявления. В качестве объективных механизмов взаимодействия взрос­лых с подрастающим поколением всегда выступа­ли непосредственное общение, деятельность и по­рождаемые ими взаимоотношения. Именно они и .

только они способны воздействовать на развитие детского организма, приобретение необходимых привычек и навыков, на становление самости и самостояния.

Существуют две объективные формы воспита­тельного взаимодействия: индивидуально-парное и коллективное взаимообязывающее. Первая — более результативна для индивидуального взаи­мопонимания и формирования индивидуально-личностной сущности. Вторая — успешно обеспе­чивает вхождение личности в общество, в систе­му взаимодействий с другими людьми. Основу взаимообязывающих форм воспитывающего вза­имодействия составляют семья, коллектив, соци­альные общности. Наиболее сильное воздействие оказывает, конечно, семья. Назовем далее госу­дарство, стремящееся политически подчинить ин­дивида, религиозные конфессии, монополизиру­ющие право на духовное руководство личностью; бизнес и производство, воспринимающие индиви­да как годную или негодную производительную силу; образование; средства массовой информа­ции.

Критерий эффективности. Таковым является степень соответствия результатов воспитания по­требностям и запросам природы и^- общества, уровню природосообразной и культуросообразной готовности индивида, т.е. соответствия его пове­дения требованиям правовых и моральных, при­родных и культурных норм.

Важнейшее видовое понятие воспитания — это объективно-субъективный процесс саморазви­тия и самостановления детской личности в систе­ме организованных и стихийных взаимодействий и отношений. Речь идет не о самовоспитании, хо­тя оно здесь присутствует, а о природной субъек­тной активности индивида, формирующегося под воздействием внутренних спонтанных сил — по­требностей, инстинктов, влечений, желаний, спо­собностей, стремления к самопроявлению и само­утверждению. Именно воспитание как самораз­витие обеспечивает индивиду возможность, даже помимо специально организованных учреждений, раскрыть индивидуально-личностные свойства и качества.

Воспитание как саморазвитие и субъектное са­мостановление — это детерминированное закона­ми природного и социального бытия включение в процессы жизнедеятельности и жизнеобеспече­ния естественных индивидуальных сущностных сил.

Воспитание как самостановление субъекта на­правлено на естественное самосохранение, прояв­ление сущностных сил, самообеспечение и само­утверждение в собственном теле, в коллективе, обществе, в природе.

Воспитание как самостановление и саморазви­тие индивида включает и специально отобран­ные, педагогически обработанные знания, умения и навыки (если подрастающий человек попадает в образовательное учреждение), и неорганизо­ванный или частично организованный жизнен-

31

ный опыт, обретаемый в семье, отношениях со сверстниками и взрослыми, в бытовом и произво­дительном труде, в контактах с органами власти и правопорядка, в конфессиональных и иных объединениях, посредством СМИ. <...>

Основным критерием эффективности являет­ся, конечно, успешность самопроявления и само­утверждения. <...> '

I Видовое понятие воспитание как педагогиче­ская деятельность, целенаправленное воздейст­вие и взаимодействие определяется человеческим сознанием, его субъективностью и произволом. Чем больше человек в процессе взаимодействия с подрастающим поколением учитывает требова­ния объективных процессов воспитания, состоя­ние экономики, уровень развития культуры и форм сознания, тем больше в нем объективности и надежды на успех в деле воспитания детей. И наоборот, чем дальше педагогическое сознание и деятельность отходят от объективных реалий, тем меньше шансов добиться желанного результата.

Как педагогическая деятельность — это явле­ние, которое называют воспитанием в узком смысле слова и трактуют как сознательно органи­зованное систематическое и планомерное воздей­ствие, и которое в итоге должно отвечать соци­альному заказу, выраженному в форме цели фор­мирования личности.

Цели педагогической деятельности можно подразделить на внутренние и внешние. В иде­альной форме первая состоит в том, чтобы посте­пенно превратить подрастающего человека из су­щества, управляемого извне, в самостоящую личность, осознающую свои права и обязанности, самоуправляющуюся, развить духовно-нравст­венные начала, привести в соответствие и гармо­нию отношения с самим собой, природой и обще­ством. Вторая — исходит из научно установлен­ной необходимости развивать все сущностные си­лы индивида, облегчающие его интеграцию в общественную жизнь на основе общего и специ­ального образования (или жизненного опыта), господствующей морали и права. Речь идет о том, чтобы обеспечить успешное включение в трудо­вую, социальную, культурную, творческую и иную общественно полезную деятельность. <...>

Несмотря на различные социальные подходы к содержанию, воспитания и обучения, в самой педагогической деятельности есть нечто общее и обязательно-необходимое. Речь идет об овладе­нии педагогом общей культурой, научными зна­ниями, умениями и навыками взаимодействия человека с человеком. Не менее важно овладение собственно педагогической культурой на професси­ональном уровне и соответствующими методами.

Механизмы и формы проявления педагогиче­ской деятельности опираются на три кита: дея­тельность, отношения, общение. <...>

Важнейшей видовой субъективно-объективной категорией является то, что мы называем целост­ным педагогическим процессом. Она важна как главная системообразующая идея, позволяющая

практической педагогике разобраться в хаосе эм­пирических фактов и превратиться в науку.

Целостный педагогический процесс есть мате­риализация всеобщей и абстрактной категории воспитания как общественного явления. Он одно­временно отражает идею всеобщности воспита­ния и на разнообразных действующих моделях воплощает, конкретизирует ее в различных ти­пах и организационных структурах воспитания и образования. В самом общем виде структура це­лостного педагогического процесса включает сле­дующие компоненты: основные категории и зако­ны, цель и воспитательные ценности, систему «педагог-дети», содержание воспитания и обуче­ния, учебно-воспитательные учреждения, крите­рии эффективности.

Поскольку целостный педагогический процесс есть субъективно-объективное творение рук чело­веческих, постольку его общественное назначе­ние совпадает с той целью, которую ставят перед ним педагоги. Целостность как существенное ка­чество, способствующее реализации внешних и внутренних целей, появляется в результате до­стижения, по крайней мере, двух системообразу­ющих уровней. Она возникает, во-первых, тогда, когда реализуется в результате взаимодействия всех развивающих видов деятельности: учебной, трудовой, творческой, бытовой. Во-вторых, когда одновременно решаются главные воспитатель­ные, обучающие и развивающие задачи.

Содержание процесса составляют: основы на­ук или, что совсем не одно и то же, образователь­ные стандарты; обществоведческие знания; ин­теллектуальные, трудовые или иные умения и навыки; разнообразные виды познавательной де­ятельности; феномены мировой художественной и массовой культуры; культурологические, в том числе, религиоведческие, знания; непосредствен­ное участие в различных видах труда, спортив­ных, общественно-политических и развлекатель­ных мероприятиях.

В основе форм проявления лежат механизмы собственно педагогической деятельности. Но в ре­альном процессе непременно возникают свои тра­диции, особый стиль и тон отношений, взаимной требовательности, взаимопомощи и взаимопод­держки. Все это, несмотря на внешнюю как бы незаметность, мощно влияет на воспитание и другие педагогически действенные феномены. Среди форм взаимодействия можно выделить те, которые организуют детскую деятельность, и те, что выполняют какие-либо временные функции. В первом случае это урок и другие стабильные, примыкающие к нему формы усвоения знаний, умений, навыков. Во втором — разного рода объ­единения — трудовые бригады, лабораторные группы и т.д.

В самом общем виде критерии эффективности могут быть выражены лишь в степени воспитан­ности (развитии личностности и чувства ответст­венности) подрастающего человека, степени его обученности (владения жизненно необходимой

32

общей и специальной суммой знаний, умений и навыков); в степени мобильности его психиче­ских процессов и индивидуально-личностных ка­честв. . Важная субъективно-объективная видовая ка­тегория — образование. Характерная его черта состоит в том, что образование интегрирует вос­питание как общественное явление, педагогиче­скую деятельность, самостановление личности и на этих трех китах выстраивает реальный педаго­гический процесс, который проектируется с уче­том различных образовательно-воспитательных концепций и теорий, воплощается в образова­тельных системах и учреждениях.

Образование есть категория всеобщая, пол­ифункциональная и полисмысловая. Одни счита­ют, как это утверждал Л.Н.Толстой, что образо­вание — свободный от силового давления на лич­ность процесс, нацеленный на накопление зна­ний, умений и навыков, интеллектуальное развитие. Другие, придавая познавательному и развивающему характеру образования первосте­пенное значение, считают, что именно в этом и состоит воспитание и что никакой другой допол­нительной, специально-воспитывающей работы не требуется. Третьи, среди них представители православной церкви, не без оснований утверж­дают, что само слово «образ» наполнено особым религиозным смыслом й что, следовательно, об­разование и есть способ дорастания человека, творения Божия, до самого Бога. Однако, несмот­ря на все различия в этих позициях, имеется не­что общее, единое.

Прежде всего, суть образования заключается в том, что оно является концентрированным выра­жением и отражением социально-экономических, политических, нравственно-правовых и культур­ных потребностей общества в подготовленных оп­ределенным образом людях и осуществляется в системе общеобразовательных и специальных учебных заведений. Внутри каждого звена у нее есть своя подсистема, имеющая определенные це­ли, содержание, формы и методы обучающего взаимодействия, диагностический инструмента­рий, критериальный аппарат. Все это, вместе взятое, и составляет содержательно-формальную сущность образования. Возможно, не только пе­дагогически организованное и системно-струк­турно выстроенное образование, ной стихийное, включающее отдельные элементы целенаправ­ленного обучения. <...>

Цель образования имеет внешнюю и внутрен­нюю направленность. Внешняя — состоит в жиз­необеспечении общества при данных конкретно-исторических условиях, в развитии его произво­дительных сил общей культуры; в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев. Внутренняя — учитывает тот факт, что в современном быстро меняющемся ми­ре знания, умения и навыки суть явления не­устойчивые, они достаточно быстро утрачивают необходимое им стабильное соответствие реаль-

ным явлениям и процессам. Выпускник учебного заведения должен быть не только «держателем» акций-знаний, но и активным творческим поль­зователем. Ему необходимо овладеть не только методами и способами постоянного их обновле­ния, но и умениями преодолевать отжившие свое шаблоны и стереотипы мышления и действий.

Для решения именно этой задачи требуется постоянные умственная деятельность и движение мысли в процессе взаимодействия с людьми, предметами реального мира. Образование, даже самое догматическое, всегда так или иначе разви­вало те или иные психические процессы и сущно­стные силы. Однако, сегодня жизнь в социуме резко изменилась, и среди требований к образо­ванию на первое место вышел ее общеразвиваю-щий эффект, что стало приоритетным направле­нием и в педагогических исследованиях, и в практике.

Усвоение знаний оказывает определенное вли­яние и на формирование души подрастающего человека, его нравственно-правовые убеждения и действия. Однако жизненный опыт убеждает в том, что факт обретения знаний зачастую не ока­зывает решающего влияния на состояние нравст­венно-правовой сферы личности. Больше того, те или иные общие и специальные знания могут не только оставаться нейтральными к нравственно­му или безнравственному поступку, но и способ­ствовать преступному деянию. ... Хотя образова­ние и вышло из лона воспитания, оно не реализо­валось в обществе во всей своей изначальной чи­стоте и невинности и творит не только благо, но и зло. Вот почему воспитание и образование, со­ставляя органическую целостность, различны по существу; содержанию, механизмам и врозь мо­гут давать парадоксальные результаты. <...>

В педагогике традиционно категория обучение рассматривалась как нечто отличное от воспита­ния. Государственно-общественная деятельность в данной сфере называлась просвещением, а по­нятие «образование» использовалось для обозна­чения системы просвещения в целом. Обучение как педагогическая категория несло двоякую смысловую нагрузку: с одной стороны, обознача­ло функцию передачи элементарных знаний, умений и навыков; развития мышления, памяти, восприятия, воображения, чувств и речи; с дру­гой — как бы давало в руки учителю оправдание его нравственно-правового воспитывающего дей­ствия. Сегодня, когда категория «образование» получила статус абстрактной всеобщности, а само оно обретает черты глобального процесса станов­ления индивида интегрированным членом обще­ства, обучение как понятие возвращается в недра образовательного феномена, становится основ­ным и самым эффективным механизмом форми­рования , личности.

Смысл обучения состоит, прежде всего, в том, что в данном феномене соединяются три катего­риально значимых явления: собственно педагоги­ческая деятельность (преподавание), воспита-

33

тельное самостановление личности (самообразо­вание и самовоспитание), целостный педагогиче­ский процесс, образно выражаясь — святилище, в глубинах которого творится воспитательно-обра­зовательное таинство. Ученик, взаимодействуя с наставником-педагогом в процессе обучения, раз­вивает свой творческий потенциал, становится человеком не только знающим, фактически об­ретшим интеллектуально-деятельностный багаж, но и психически развитым, способным к актив­ной социально-экономической и политической

деятельности. И это не ирония и не скептицизм. Идеология современного российского бытия за­ключается в том, что общество идет от молчаливо и официально одобренного и поддерживаемого криминального бизнеса, оперирования с различ­ными формами собственности к формированию среднего класса (представителей мелкого бизнеса и новой интеллигенции).

Педагогика. — 1999. — №1. —С. 10-18

В. Д. ШАДРИКОВ О РЕАЛЬНОЙ ДОБРОДЕЯТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Роковое бессилие — пытаться решить задачу образования, познания бытия, не обращаясь к личности, не соединяя образование и действи­тельность. Образование должно стать и личност-но значимой ценностью, и силой жизни. Увы! Се­годня ученик пребывает в царстве призраков, где пробиваются отблески жизни, маячат призраки науки, мелькают символы самопознания. Суще­ствующее образование весьма слабо связывает познающий субъект с реальностью, а следова­тельно, с ним самим.

Создать новую педагогику можно, органиче­ски соединив ее с народной жизнью, националь­ной культурой. Ныне как никогда остро стоит за­дача осмысления и познания бытия, создания но­вой философии образования, раскрывающей та­инства существования человека, его стремлений, возможностей и свершений. Воспользовавшись мыслью Н.А. Бердяева, обращенной к филосо­фии, можно сказать, что после всех испытаний, всех странствий по пустыням отвлеченного мыш­ления и рационального опыта, после тяжкой пол­ицейской службы педагогика должна обратиться к прямым своим функциям познания добра и зла, раскрытия сущности и тайны личностного бытия -и воспитания добродетели и добродеятелей. Педа­гогика должна решать проблемы реальности, сво­боды, личности.

Образование в последние века развивалось, с благоговейным трепетом относясь к знанию; че­ловек надеялся, что с помощью науки будет по­строен новый мир, который сделает его счастли­вым. И действительно, могущество человека ут­верждалось, можно сказать, что он создал вторую природу. В своих деяниях надеясь на лучшее, он верил, что вслед за библейским богом, сотворив­шим мир, он сможет сказать, оглянувшись на де­ло своих рук: «Воистину, это хорошо!» Но, к со­жалению, это далеко не так: достаточно осознать остроту экологической ситуации — выжить бы человечеству!

Мы сталкиваемся с фактами нравственной не­надежности человека. С изумлением и тревогой обнаруживаем, что многие люди повинуются об-

щепризнанным социальным требованиям и куль­турно-нравственным нормам лишь, под давлением внешнего принуждения, только в тех ситуациях, когда нарушение запрета грозит наказанием и только до тех пор, пока угроза реальна.

Современная педагогика не отрицает ученика, но отводит ему пассивную роль слушателя, на­блюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует роль знания и социальных требований к поведе­нию. Поощряется учитель, который несет знания ученику. Система знаний отработана столетия­ми, учитель просвещает ученика, а тому остается только внимать и стараться как можно лучше ус­воить преподносимое. Учение отступает на вто­рой план перед знаниями. Школа становится только этапом подготовки к жизни.

Над образовательным процессом царит систе­ма знаний, умений и навыков, система методиче­ская, государственная. «Учись, потом в жизни пригодится» — вот основной постулат, на кото­ром зиждется обучение. Образовательный про­цесс теряет положительную мотивацию, домини­рует принуждение. «Делай, что тебе говорят» — второй постулат авторитарной педагогики. Но «делать, что говорят» ученик не всегда хочет, да и не может, и тогда снова появляется принужде­ние в различных формах. В результате происхо­дит отчуждение ученика не только от знаний, но и от школы. И дело здесь не в плохом учителе, который не любит ученика и не желает ему до­бра. Суть в системе, которая формировалась на протяжении длительного периода. Благими наме­рениями дорога в ад вымощена. Так и у нас: же­лая обучить ученика, вооружить его основами со­временного научного знания, мы забываем о нем.

Несомненно, возвращение к ребенку — труд­ный путь. Нельзя представлять себе дело так, будто ученик только и стремится к своему разви­тию, совершенству. Человек — суть, часть при­роды и одновременно социальное существо; он живет под влиянием двух начал: самосознания и разума, с одной стороны, и естественных инстин­ктов, с другой. Да и разум не всегда ведет по пу­ти нравственного прогресса. Самосознание помо-

3 Зак.933

34

гает выйти за рамки видовых требований и спо­собствует формированию эгоистических начал. Разум — это и благословение человека, и его проклятие. Человек не способен выбирать между тем, чтобы иметь или не иметь идеалы, он может выбирать между различными идеалами. Именно здесь в полной мере проявляется ведущая и на­правляющая роль родителя и педагога. Особенно важен первый опыт удовлетворения потребно­стей, разрешения жизненных противоречий, слу­жения идеалам. Он-то и оказывается часто опре­деляющим для дальнейшей жизненной судьбы человека.

Если ученик не добивается успеха, стремясь к достижению идеала, то свои усилия он может на­правлять на более низкие цели, иногда деструк­тивные, антисоциальные. Если человек не имеет четкого представления о социальной картине ми­ра, то он руководствуется иллюзорными пред­ставлениями, которые искажают его поведение. У нас всегда есть выбор: быть лучше или хуже, стремиться к развитию или деградировать. Зада­ча педагогики заключается в том, чтобы опреде­лить ориентацию, способствующую развитию, раскрытию сущностных человеческих сил.

Истинная педагогика начинается с анализа жизни ученика, с содействия ему в преодолении трудностей. Педагог должен помочь школьнику не просто приспособиться к обстоятельствам, в которых он находится, а разрешить противоре­чия, лежащие в основе его жизненного конфлик­та. В «приспособленном человеке» — нет ничего устойчивого, определенного, кроме готовности менять социальные роли. Но измена своему «Я» ведет" к внутренней пустоте, нравственной нена­дежности. За «приспособленное благополучие» человек расплачивается язвой желудка, болезня­ми сердца или любыми другими недугами, вы­званными психическими причинами. Человек, который достиг внутренней силы и цельности, часто не столь удачлив, как его неразборчивый сосед, но у него есть уверенность в себе, способ­ность к суждению и объективной оценке, поэтому он менее уязвим для меняющихся времен и чуж­дых мнений, что во многом способствует его кон­структивной работе.

Ребенок не стремится изначально к самостоя­тельности, он более склонен искать защиту и без­опасность в родителях, а затем в учителе, он не желает отвечать за свои действия и пока не хочет брать свою жизнь в собственные руки. Используя инстинктивные влечения ученика, учитель ведет его за собой, но так, чтобы постепенно вызвать у него стремление к собственным суждениям, побу­дить к независимости, приобщить к ответствен­ности за свои действия, в конечном счете — фор­мировать стремление к самореализации и само­развитию. Усвоение же знаний, овладение опре­деленными навыками, а в последствии и профессией — это всего лишь шаг на пути к по­длинной независимости человека.

Заботясь о свободе растущего человека, мы

должны по-иному посмотреть на неповиновение ребенка. Это не только проявление недисципли­нированности, неподчиненности, но и первый шаг к свободе. Великое мастерство требуется от педагога, чтобы сам факт неповиновения превра­тить в средство воспитания.

Существование норм, определяющих, как вес­ти себя ученику, предполагает и возможность их нарушения. Как на них реагировать? Можно с нетерпимостью, иногда переходящей даже в зло­бу, испытывая ненависть или презрение, а мож­но —'С пониманием и любовью. В первом случае ученик может осознать свою порочность, возмож­но, он не станет уважать самого себя, и на этой почве разовьются склонности к нарушениям ус­тановленных норм, зародится озлобленность про­тив себя и против окружающих. Во втором случае появится стремление к соблюдению установлен­ных норм, чтобы заслужить любовь и уважение. Такой подход способствует утверждению веры человека в себя.

Мы должны формировать у человека способ­ность видеть истину, быть свободным и ответст­венным, чувствительным к голосу совести, забо­титься о том, как происходит постижение смысла жизни, самоосуществление личности. Это усло­вие формирования гуманистической педагогики, которая ставит в центр человека, его творческие силы. Ориентация на лучшие качества ребенка — вот ее главный отличительный признак. Она утверждает, что растущий человек должен сам создать себя и прожить свою жизнь, творить са­мого себя и сою собственную судьбу. Задача же учителя — помочь ему в этом, ориентируясь на идеалы и общечеловеческие ценности, поддержи­вая стремление разрешить жизненные конфлик­ты.

Гуманистическая педагогика способствует рас­крытию сущностных сил ученика. Она высоко ценит знания, рассматривая их как условие воз­вышения человека, утверждения его свободы и независимости, осознания своего места в мире. Знание — это добродетель человека, но оно не имеет ценности, если не приобретено самим че­ловекам. Учитель не должен причинить вреда ученику или своим бездействием допустить, что­бы был нанесен этот вред. Забота о благе учени­ка — таков нравственный принцип гуманистиче­ской педагогики.

Познание окружающей среды и самопознание осуществляются совместными усилиями и учени­ка, и учителя. Ученик так же обогащает учителя, как и учитель помогает освоить мир ученику. Для вдумчивого педагога ученик — это как мик­рокосмос, познавая который, он познает сам себя, поднимаясь к вершинам профессионализма.

Осмысливая новую философию образования и педагогики, зададимся вопросом: «В чем заклю­чается тайна бытия ребенка на каждом этапе жизненного пути?» Ответив на него, мы прибли­зимся к раскрытию таких важных источников, как мотивация учения, которое становится в этих

35

условиях личностно значимым, содержание обра­зования, методы обучения. В новых условиях, действительно, можно будет реализовать идею «ученик — субъект деятельности», так как при личностно значимом учении и его содержании, объясняющем бытиё самого школьника, послед­ний не может не быть активным. Потеря связи с интересами обучаемого, введение его лишь в мир абстрактного научного знания делает педагогику худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка — это значит вызвать его потребность в познании.

Прежняя педагогика стремилась рационализи­ровать объект и процесс познания, математизиро­вать знание. Даже придуман тезис о том, что только там, где есть математизация, можно гово­рить о науке. Эта ошибка уже отразилась на це­лом поколении, но мы продолжаем ее повторять и сейчас. Восстановление целостности познания мира требует отказа от безмерной рационализа­ции обучения. Это освободит разум, раскроет обучающемуся естественный путь к истине, к по­знанию бытия.

Учебный предмет не требует рационалистиче­ского математизированного изложения. В такой форме истина не постигается. Надо' допустить свободу изложения вплоть до фантазии. Учитель вправе раскрывать ребенку мир в доступной для него форме, может быть, даже и ценой отказа от рационального объяснения, но всегда добиваясь внутренней гармонии духовной жизни ученика, законченности картины мира, его бытия.

Пора уйти от педагогического рационализма и войти в царство педагогического реализма, где личность будет иметь постоянную возможность почувствовать себя в реальной жизни. Педагоги­ка реализма призвана быть обращенной к тайнам жизни ребенка, беречь эти тайны и опираться на них в формировании личности и целостного ми­роощущения. Где царствует рационализм, там реальность поставлена в зависимость от познаю­щего субъекта и тем самым резко ограничены возможности самого познания.

Реалистическая педагогика может быть и ми­фологической. Обращение к ней позволит пре­одолеть ограниченность знания, проникнуть в мир непознанной, иррациональной действитель­ности, раскрепостить дух. Для мифологической педагогики нет затруднений в объяснении мира ребенку. И это крайне важно. Мы часто мучаем­ся, пытаясь рассказать о том или ином явлении бытия с рационалистических позиций и не мо­жем этого сделать из-за того, что породили сами, т.е. из-за требований объяснять все рационали­стически, что зачастую недоступно ребенку. Воз­можно, иногда следует просто отказаться от тако­го подхода и обратиться к мистическому, ирраци­ональному толкованию, сохранив тем самым веру в познание мира и в собственные способности.

Для ребенка все в мире естественно и все вы­зывает изумление. Он всему хочет дать объясне­ние и требует его от взрослых. Не умея дать ре-

бенку строго научных представлений и не пыта­ясь использовать мифологическое представление, взрослые подавляют естественное любопытство ребенка. Он теряет целостное мироощущение, ос­нову дальнейшего познания мира, и это трагич­но. Мы не призываем к антинаучности, отказу от доказательности, а стремимся преодолеть ограни­ченность рационалистической и показать воз­можности реалистической педагогики, создающей условия для проявления свободы духа личности. Наблюдаемый сейчас кризис — это кризис отвле­ченной науки, расставшейся с ребенком, потеряв­шей интерес к его судьбе, выполняющей социаль­ный заказ — готовить работника. Доверие к пе­дагогике, потерявшей человека, подорвано.

Мы имеем дело не с идеальными учениками, они могут сказать и неправду, и не выучить уро­ки, и нагрубить, но прискорбно, когда учитель делает выводы о том, что ученик плох, его надо принуждать к учению. Педагогика, основанная на вере в ученика, рассуждает иначе: да, он до­ставляет огорчения, но и хорош, в нем есть инте­ресные задатки, его душа открыта для добра. Та­кая вера устремлена к истоку нравственных на­чал в каждом, она, как опытный селекционер, выращивает семена добра в человеческом мате­риале. В реалистической педагогике вера в уче­ника проявляется в позиции, в методах воспита­ния, в содержании образования. Педагогическое знание должно стать знанием гуманистическим, отражающим бытие ребенка, соединиться с пред­ставлениями о том, что в каждом человеке зало­жено начало гениальности. Необходимо создавать условия для проявления всех его талантов.

Обращенность к человеку, вера в него прида­ют педагогическому знанию одухотворенность, активное начало. Без такой направленности учи­тель лишается возможности активно влиять на процесс возрождения личности, а благородное де­ло воспитания превращается в тяжелое бремя. Освященное верой в ученика, знание становиться опорой ученика и учителя.

Теория строится на основе живого опыта, экс­перимента. Но, как правило, ни одна теория не может быть проверена во всем многообразии жизненйьгх ситуаций, ибо выводится на основе ограниченного числа фактов, которые подлежат множественной интерпретации. Так что не стоит обожествлять теорию, хотя нельзя ею пренебре­гать. Для учителя важна не только теория, но и сила живого примера, реального опыта, данного во всем многообразии и противоречии различных его граней. Опыт, стилизированный и обращен­ный в теорию, уже не может стать творческим источником личности. Для этого нужен опыт «не­причесанный», безграничный и безмерный. И в этом отношении художественная литература ока­зывает более сильное влияние на учителя, неже­ли педагогические теории. И недаром многие, анализируя свой опыт, обращались к беллетри­стике. Яркий пример — «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко.

з*

36

Педагогика расчленила реальный мир на по­знающего субъекта и объект познания. Это поло­жение, особенно его отрицательные стороны, не осмыслено. На практике же оно легло в основу педагогической теории, в которой исчез обратный акт -соединение субъекта и объекта, восстановле­ние единства человека и мира. Педагогика, реа­лизующая лишь первую задачу (разделение че­ловека и природы, человека и его бытия), лиша­ется личностного начала, омертвляется и засы­хает.

Драматическое разделение реального образо­вательного процесса, живого опыта на субъект и объект привело к распределению функций между учителем и учеником: одному была отведена ак­тивная роль, другому пассивная. Главное внима­ние было сосредоточено на том, как надо учить, а не на том, как надо учиться. Родилась не только рационализированная, но и авторитарная педаго­гика. Но даже поставив на первый план пробле­му, как надо учиться, как школьник учится учиться, мы сделаем только половину шага в нужном направлении. В живом опыте и учитель, и ученик учатся одновременно. Этот акт сотвор­чества, развития друг друга, совместное восхож­дение к раскрытию способностей каждого. Теория должна вернуться к своему предмету — совмест­ной образовательной деятельности ученика и учителя, реальному учебному процессу, к жизни. Такая педагогика есть часть жизни ученика и учителя, существующая независимо от нашего знания о ней. В науке мы только раскрываем ча­стично эту реальность, обедняя и огрубляя ее.

Предстоит вернуться к таким вечным ценно­стям, как воспитание добродеятелей и добродете­лей, понимаемых как качества личности, стремя­щейся и умеющей делать добро и совершать до­бродетельные поступки. Добродетель-это сущно­стная характеристика личности. Определяя цель школы как воспитание добродеятелей, мы одно­временно ставим цель воспитания личности.

Школа развивает в едином целом и мотива­цию, и способности, формирует общественно и личностно ценные умения (и навыки), формиру­ет начала мастерства. Оно возводит в своей фило­софии любое знание и умение до уровня искус­ства.

Здесь мы приближаемся к цели воспитания, сформулированной античными философами, и прежде всего Сократом и Платоном, которые по­нимали мудрость как владение каким-либо ис­кусством, а в нем видели и знания, и способно­сти, и умения, позволяющие человеку делать «то, что ему угодно, если ему это угодно», на высоком уровне. Искусство есть мера мастерства в каком-либо деле: философии, поэзии, риторике, ору­жейном или военном, гончарном или плотниц­ком.

На протяжении столетий перед школой ста­вится цель — воспитать гармонически развитую личность. Предполагается формирование опреде­ленных качеств в их сочетании. Но кем или чем

обусловлено это сочетание, что обеспечивает гар­монию? Очевидно она будет определяться не мак­симальным развитием всех качеств, а оптимумом развития определенных качеств по отношению к конкретной добродетели, т.е. уровнем мотива­ции, знаний, способностей, умений, которые воп­лощают высшую меру добродетели, мастерства, искусств. Это означает также, что и внутри каж­дой из сфер мотивации, знаний, способностей, умений, должна быть гармония, например, лич­ных и общественных, материальных и духовных интересов и т.д. О гармонии мы говорим дважды: как о синтезе стремлений, знаний, способностей, умений в рамках одной добродетели и как о син­тезе добродетелей в структуре личности.

Многообразная гамма переживаний, богатство и разнообразие личной жизни определяют един­ство душевного строя и отношений ребенка с ми­ром. Видимо, мы не в состоянии дать каждому индивидуальную программу развития. Она может обусловить только нечто общее (всеобщее), в рамках которого должно развиваться индивиду­альное разнообразие каждого. И в этом процессе самой личности принадлежит ведущее начало. Необходимы настойчивость и терпимость к по­искам индивидуально своеобразного в личности. Школа может стать местом этого поиска, созда­вая условия духовной жизни высокого напряже­ния.

Утверждая реалистическую педагогику, надо по-новому посмотреть на проблему метода. Но­вая школа должна стать школой реального дейст­вия и поступка. Много говорится о связи с жиз­нью, но как эту связь установить? Наши учебные заведения по-прежнему остаются школами зна­ния. И беда в том, что тезис о связи с жизнью, внешне правильный, внутренне ограничен. Связь эту надо устанавливать, но еще важнее, чтобы школа сама обеспечивала полноценную жизнь! Этого можно достичь только в том случае, если она станет школой поступков и действий, кото­рые всегда социальны; так зачем же их связывать с жизнью? Только в поступках и действиях по-настоящему усваиваются знания, формируются нравственные качества и развиваются способно­сти. _t

В философии и педагогике настойчиво проби­вается подход к обучению с позиции субъектно-субъектных отношений, который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к ус­воению знаний. Наиболее эффективно это позво­ляет сделать диалог, рассматриваемый как совме­стный процесс и метод исследования. Можно ска­зать, что в педагогику стучится метод диалога в различных формах и модификациях. Логика субъектно-субъектных отношений предполагает изменения в построении уроков. Важно, чтобы он начинался с постановки целей учебной деятель­ности для ученика. Надо сформулировать цель, которая принимается учеником, становится для него проблемой, которую надо разрешить. Если мы вспомним период бума проблемного обучения

37

и проанализируем причины его спада, то устано­вим, что проблема там рассматривалась как част­ный методический прием, в то время как^ речь должна была идти о коренной, революционной ломке взглядов на построение урока. Но этого нельзя было сделать с позиций дисциплинарного знания.

Предстоит не только разработать теоретиче­ские аспекты реалистической педагогики, но и накопить большой практический опыт, чтобы на

его основе обеспечить подготовку и переподготов­ку учителей. Сделать это можно при условии, ес­ли изменится отношение к ученику, а учитель станет его воспринимать как равного себе, но жи­вущего по своим законам в своем мире. Внутрен­ний мир ребенка иной, чем у взрослых, но этот сложный мир все мы забыли, а надо к нему ско­рее возвращаться.

Советская педагогика. — 1991.— №7. — С. 43-48.

Б. Т. ЛИХАЧЕВ СУЩНОСТЬ, КРИТЕРИИ И ФУНКЦИИ НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Сегодня в теоретической и практической педа­гогике в результате активного притеснения самой науки и волюнтаристских, некомпетентных ма­нипуляций ее содержания и организации преуве­личиваются в своем научном значении такие по­нятия, как образование, будто перекрывающее и оттесняющее на задний план воспитание и обуче­ние; социализация — будто заменяющая собой воспитание; личность — будто противостоящая коллективу и не нуждающаяся в нем. Это озна­чает по сути дела в высшей степени ее субъектив­ное толкование.

Мы исходим из того, что всякая педагогика, функционирующая в определенных конкретно-исторических условиях, неоднозначна и противо­речива, и потому суждения о ней, рассмотрение с абстрактно-гуманистических позиций или крите­риев иной эпохи могут породить ее оценку как «гуманной», так и «негуманной». Не было и ни­когда не будет идеально совершенной, годной для всех времен и народов педагогики. Научность пе­дагогики, а стало быть, и человечность определя­ются характерным для нее пониманием сущности детской личности, степенью целенаправленного поиска средств ее развития. Во все времена педа­гогика, если она стремилась соответствовать тре­бованиям прогрессивного развития человека и об­щества, изначально гуманна сама по себе, в силу своей научной основательности и исполнения об­щественных функций. Другое дело, что сущест­вуют античеловеческие средства, способы, мето­ды, отношения между людьми, воздействия на детей и взаимодействия с ними. Но это уже не педагогика и даже не антипедагогика. Это можно назвать системой бесчеловечного криминального насилия для введения в состояние полной покор­ности или озверелости, «свободы» от совести и от­ветственности.

Все сказанное обязывает нас объективно разо­браться в целом ряде волнующих нашего совре­менника реальных вопросов, чтобы уяснить зна­чение и противоречивость самой проблемы гу­манности или негуманности педагогики.

Как следует трактовать сущность понятия «гу­манизм», его виды и соотношения с научной пе-

дагогикой? В.И. Даль, например, раскрывает суть гуманизма как «нечто человеческое, людское, свойственное истинно просвещенному человеку». Гуманность — «человечность, людскость, благо­душие, человеколюбие, милосердие, любовь к ближнему». В «Философском энциклопедическом словаре» (М., 1989) гуманизм рассматривается как «...исторически изменяющаяся система воз­зрений, признающая ценность человека как лич­ности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институ­тов, а принципы равенства, справедливости, че­ловечности — желаемой нормой отношений меж­ду людьми».

В «Кратком психологическом словаре» (Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1985) гуманизм раскрывается как система уста­новок личности на социальные объекты, обуслов­ленная нравственными нормами и ценностями. При этом понятие гуманизма носит конкретно-исторический характер и, в отличие от толкова­ний буржуазных психологов, обусловлено прин­ципами равенства и справедливости. «Краткая философская энциклопедия» (М., 1994) рассмат­ривает его как «...рефлектированный антропо­центризм, который исходит из человеческого со­знания и имеет своим объектом ценность чело­века». *

Итак, гуманизм в своем отвлеченном от конк­ретно-исторических социокультурных условий виде есть направленность общественного и инди­видуального сознания на человека, его благо, развитие его задатков, на формирование в нем внутренней свободы и ответственности. Такова же и направленность научной педагогики.

Новое словообразование «гуманная педагоги­ка» (с некоторых пор оно стало модным) может, конечно, выполнять чисто декларативную ре­кламную функцию. Но, думается, оно несет осо­бую смысловую нагрузку, и обозначает неявным образом отмежевание от некоторых принципи­альных законов воспитания.

Обратимся к «Российской педагогической эн­циклопедии» (М., 1993. Т. 1), которая авторитет-

38

но разъясняет, что есть «гуманистическая психо­логия» и «гуманистическая педагогика». Послед­няя представляет собой процесс и результат реа­лизации идей первой. «Гуманистическая психо­логия» возникла в США в 50-х гг. XX в. как про­тивовес бихевиоризму и фрейдизму и в сфере психотерапии сводится к выдвижению на первый план личных интересов воспитанника, предпочи­тает, в частности, занятия в стихийно возникаю­щих малых группах. В РПЭ отмечается, что «не­которая ограниченность гуманистической психо­логии обусловлена противопоставлением челове­ку общества как сугубо внешней силы». Сказано дипломатично, но идейная суть дела очевидна.

Гуманистическая же педагогика, помимо ос­новного источника, «близка идеям педоцентриз­ма нового воспитания и »прогрессивизма"". От педагога она требует «принимать ребенка таким, каков он есть», проникнуться его ощущениями и требованиями. Она оказывает влияние на содер­жание и построение учебных курсов в начальной, средней и высшей школе «многих стран (главным образом США)».

Обращаясь к российской действительности, отметим такое явление, как приход в школу из сфер науки и культуры дилетантов в целях само­реализации. Об этих непрофессионалах в одном периодическом издании сообщается, что они при­несли в школу не новый учебник, не новую мето­дику, а «собственное глубоко индивидуальное ощущение культуры», что они не озабочены про­блемой реформирования школы, предлагают принципиально иное ее видение и не пытаются ее приспособить к законам педагогического процес­са. В результате стали рушиться главные опоры, на которых держится традиционная педагогика: урок, учебный план, контроль за качеством зна­ний (см.: Первое сентября. 1996. №125. С. 3). В ' докладе Генерального прокурора РФ Государст­венной Думе констатируется, что "негативную роль в нарастающей волне беспризорцости детей, росте правонарушений сыграл федеральный За­кон «Об образовании», создавший условия для беспрецедентной «чистке» школ от «неугодных»" (Независимая газета, 1997. 19 февр. С. 5). Вот чем оборачивается американская «гуманистиче­ская педагогика», пересаженная на российскую почву!

Гуманизм как явление общественного созна­ния и бытия и научная педагогика реализуются в различных конкретно-исторических формах этого бытия, в которых присутствуют некие константы, основанные на законах развития природы, обще­ства и человека. Их реальное историческое прояв­ление всегда обусловлено социальными, экономи­ческими, политическими, правовыми, нравствен­ными, художественно-эстетическими условиями, факторами и нормами.

...Какую же педагогику можно считать гуман­ной? Ту ли, что предоставляет ребенка самому себе? Ту ли, которая, основываясь на уважении к детской личности и предвидя предстоящие ей в

жизни испытания, организует и дисциплинирует ее? Первая базируется на идее непогрешимости детской природы и наличия богатых материаль­ных возможностей у некоторой части родителей, освобождающих ребенка от тягот и обязательств повседневной жизни. Вторая, сознавая ответст­венность перед детской личностью, готовит ее к жизни, к борьбе за самопреодоление, саморазви­тие, самореализацию, ибо исходит из объектив­ных требований конкретно-исторических обще­ственных отношений и потому является подлинно научной, а стало быть, и истинно гуманной.

Гуманизм древнегреческой педагогики прояв­лялся как воспитание коллективной гражданской ответственности в форме военно-физической под­готовки к защите своего полиса и как развитие всех, требуемых жизнью, способностей, задатков и возможностей. С точки зрения философии, политики, социальной теории не было и не могло быть ничего более гуманного в педагогике даже в том случае, когда дети в силу необходимости пе­реживали трудности и страдания.

В эпоху средневековья резко изменились со­циокультурные и иные условия жизни. Измени­лись философия, право, мораль, утверждалось христианство как главная идеология. Сформиро­вались взгляды и на гуманность в педагогике. Те­перь она состояла прежде всего в том, чтобы об­ратить ребенка к Богу, приблизить к царствию небесному и посредством земной аскетической жизни спасти свою душу.

С развитием буржуазных отношений в эпоху Возрождения возникла «педагогика гуманизма». Она была обусловлена накоплением буржуазией достаточных средств для создания своим детям элитарных условий жизни и воспитания, а также стремлением освободиться от схоластики и аске­тизма средневековья. Это был исторически пред­определенный переход от религиозно-духовного, аскетического гуманизма к гуманизму рациона­листическому, чувственному, доступному, одна­ко, лишь высшему слою общества.

Укрепление и укоренение капитализма, гос­подство экономического индивидуализма привели к новым представлениям о педагогике гуманизма. Развитие индустриального производства, миро­вой рыночной экономики, ускорение научно-тех­нического прогресса — все это сделало людей ра­бами порожденных ими же технократических и прагматических процессов. Широко распростра­нились теории самоценности личности. Но в ре­альной практике все воспитание и образование подрастающих поколений стало отдаляться от по­длинно человеческих начал. Задачу стали видеть не в развитии всех способностей и задатков ре­бенка, а в том, чтобы уже с раннего детства диф­ференцировать воспитание и образование и тем самым «подверстать» под требования, предъявля­емые системой производства.

В этой ситуации происходит усечение челове­ческой природы. Индивидуальная генетическая сущность ребенка, «человек в возможности»,

39

приносится в жертву ненасытному Молоху — «желтому дьяволу». Из педагогики эпохи разви­того капитализма изгоняются понятия «воспита­ние», заменяемое «образованием», «воспитатель­ный коллектив», «трудовое воспитание». Образо­вательно-воспитательные системы эпохи прева­лирования животно-чувственного начала и стремления к материальному обогащению над ду­ховным проявляются в отчуждении от человека духовного начала, в превращении его в средство, в отходе от подлинной гуманности.

В условиях общества социалистических отно­шений, несмотря на все его несовершенства, была предпринята попытка возвращения человека к самому себе. Она зиждилась на принципах всеоб­щего единого среднего базового, трудового и пол­итехнического образования, разветвленной систе­мы внешкольных учреждений, признании равен­ства общеобразовательных возможностей для всех.

Итак, научность педагогики, степень ее гу­манности разнообразны, противоречивы. Нередко в одной конкретно-исторической социокультур­ной ситуации считается вполне гуманным педа­гогическим действием то, что в другой осуждает­ся, но существуют и константные научные поло­жения, выполняющие функции критериев науч­ности той или иной педагогической системы. Есть научно обоснованные педагогические законы, по­ложения, принципы, составляющие основу структурной модели, которая, будучи более или менее полно воплощенной в конкретно-историче­ской ситуации, и являет собой конкретный педа­гогический гуманизм. Эти критериальные поло­жения порождаются как объективными обстоя­тельствами и существуют в качестве обязатель­ного условия возникновения педагогики, так и субъективными, целиком зависящими от созна­тельной педагогической воли воспитателя.

Рассмотрим сначала объективные, а затем субъективные основания педагогики. В числе первых:

• понимание воспитания (и образования как его составляющей) в качестве конкретно-истори­ческого общественного феномена освоения и присвоения подрастающим поколением произ­водственного, культурного и другого социаль­но и индивидуально необходимого опыта. За­висимость содержания, форм, методов воспи­тания и обучения от конкретной социокуль­турной ситуации;

• разработка цели педагогической деятельности, обусловленной потребностями одновременного развития детской личности и жизнеобеспече­ния общества, включение в педагогический процесс основных механизмов человеческого познания: чувственного, рационального, инту­итивного и организация его на основе ведущей и направляющей профессиональной деятель­ности педагога; включение детей в систему педагогической деятельности, общения и отно­шений.

Укажем далее на общеобразовательный, об-щеразвивающий характер воспитания и обучения всех детей до их совершеннолетия: использование коллективных, групповых и индивидуальных форм воспитания и обучения; на обеспечение единства воспитания и жизни, социально полез­ной и нравственно-эстетической обусловленности содержания воспитания и обучения, всеохватно-сти обучением и воспитанием.

К субъективным основаниям научной педаго­гики следует отнести: степень преданности воспи­тателя детям независимо от их социально-классо­вой принадлежности, уровня воспитанности и ин­дивидуальных качеств; сочетание требовательно­сти и уважения к ним; отстраненность от различного рода идеологий, ограждение детей от их влияний при сохранении особенностей мента­литета; постоянное профессиональное и нравст­венно-эстетическое самосовершенствование педа­гога.

Степень гуманности педагогики во многом за­висит от того, какие функции предназначены ей для исполнения в обществе и насколько успешно она справляется с их реализацией. Назовем неко­торые. На первом месте — функция научно-пе­дагогического обеспечения гражданского воспита­ния. Речь идет о разработке теории, содержания и методики воспитания граждан, живущих в пра­вовом государстве, почитающих верховенство за­кона во всех случаях общественной и личной жизни.

Другую функцию можно обозначить как идео­логическую. Сегодня, в период идейного разброда и шатаний, педагогика в полной мере несет от­ветственность за выработку руководящих ориен­тиров для подрастающего поколения. Она должна объяснять молодежи, в каком обществе мы жи­вем; кого и за что должно любить, а кого — от­вергать; как относиться к своему далекому и не­давнему прошлому; чего следует добиваться в личной жизни?

Не менее важна и такая функция научной пе­дагогики, как способствование общему развитию подрастающих поколений в качестве базы для дальнейшего квалифицированного развития про­изводительных сил в обществе, и потому сегодня нужны новаторские разработки содержания пол­итехнизма с учетом новых технологий. Педагоги­ческая теория во всей полноте сохраняет свою от­ветственность за вывод современной педагогиче­ской практики из болота меркантилизма.

Существенная функция научной педагогики заключается в активной борьбе за сознание моло­дого поколения. Борьба идет сразу на двух фрон­тах: первый — организация культурно-педагоги­ческих движений, требующих законодательного ограничения пропаганды жестокости, бессерде­чия, культа силы и животных инстинктов. Вто­рой — разработка содержания и программ высо­кохудожественного искусства, реализуемых в школе, семье, различных учреждениях дополни­тельного образования.

40

Наконец, еще одна функция научной педаго­ гики — это обеспечение теории и практики инди­ видуально-личностного и коллективистского раз­ вития каждого. Необходима современная фило- софско-психолого-педагогическая концепция

личности, внутренне нравственно свободной и от­ветственной, разумно сочетающей личный инте­рес с коллективным, государственным, обще­ственным.

В свете названных выше константных призна­ков-критериев и основных функций научной пе­дагогики состояние педагогической науки в Рос­сийской Федерации следует оценить как глубо­кий кризис. Суть его в том, что приостановилось ее развитие в соответствии с критериями научно­сти и гуманности, что она не выполняет своих ос­новных функций. Причины стагнации лежат не только в области объективных разрушительных процессов, идущих в экономике, культуре, науке в целом. Они и в субъективном непонимании происходящего людьми, взявшими на себя ответ­ственность перед обществом за удовлетворение его образовательно-воспитательных потребно­стей. Эти люди направили ее движение по пути оправдания и обеспечения социально-классового

расслоения общества, обслуживания прежде всего детей элитарной части общества, по пути заимст­вования зарубежных концепций и образователь­ных структур, чуждых российской ментальности, опыту народной, национальной образовательно-воспитательной педагогической мысли и деятель­ности.

Не менее опасно для российского общества, в его современном положении и то, что осуществ­ляется массированная атака на педагогическую науку, пресекается всякая возможность ее гла­венства в образовательно-воспитательной сфере. Научная педагогика подменяется лишенными пе­дагогической значимости, узкопсихологическими проблемами и теориями в основном западных об­разцов. Загнанная в угол и административно при­тесненная, она оказывается лишенной возможно­сти наполнить образовательно-воспитательной пространство России конкретно-историческим со­держанием переходного периода, способствовать решению взрывоопасных проблем нашей Родины. И все же мы будем надеяться на перемены к луч­шему!

Педагогика. — 1997. — №6. — С. 21-26.

Б. М. Б И МБ А Д ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ?

Педагогику все интересует в человеке. Разу­меется, прежде всего наставнику надобно как можно больше ведать о своем питомце, но и о са­мом себе — тоже. И о других людях, их типах и способах жизнедеятельности.

Конструируемые наукой модели педагогиче­ского процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека. • Эф­фективные педагогические технологии возмож­ны только как законо-, природо-, культуросооб-разное построение форм практики. Все они опи­раются на законы развития человека и челове­чества.

Педагогическая антропология есть человеко­ведение, служащее воспитанию и обучению лю­дей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на раз­ных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различ­ных групп (числом членов от двух до всего рода людского) и как личность взаимодействует с ни­ми. Законы индивидуального и группового разви­тия становятся базой педагогического совета, предупреждения об опасностях.

Естественные науки изучают в человеке как компоненте биогеосферы его природные парамет­ры. Большинство социальных наук акцентируют

в понятии человека как политического существа его общественные качества. Ряд наук и искусств исследуют персональное, неповторимое, особен­ное в каждой отдельной личности.

Педагогика же познает свой объект — расту­щего, развивающегося человека — в нерасторжи­мом слиянии природного, общественного и инди­видуального в нем. В его сущности, становлении, свойствах, деятельности.

Необходимость этого глобального подхода к объекту предопределена самой природой и целя­ми педагогики. И осознается ею как возможность решения ее проблем.

Ведь педагогика — наука и искусство совер­шенствования личности. Личности как единства физического и духовного, унаследованного и при­обретенного, биологического и социального, со­матического и психического. Речь идет о взаимо­действии человека воспитуемого и человека вос­питывающего.

Чтобы ответить своему назначению и оправ­дать свое существование, педагогике приходится базироваться на достоверном знании о человеке. Знание, которое дают и науки, и искусства, и ре­лигии, и практика.

Этот запас сведений о вспомоществовании че­ловеку при его втором, личностном, рождении может быть результатом только всестороннего

41

познания человека. Структуру процессов воспи­тания и обучения, различных средств и методов можно понять лишь в их отношении к структуре развития целостной природы человека.

Человек как воспитуемый и воспитатель есть одновременно и субъект, и объект педагогики. Не увязывая воедино природу своего объекта и свое­го предмета, педагогика не в силах выйти в кон­структивную позицию — не может управлять изучаемыми процессами.

В объектную область педагогики входят и не­преднамеренные специально не организованные, нетелеологические и несистематические явления и процессы. Например, воздействие на человека экономических систем в их динамике; воздейст­вие на целые народы экологических, биогеосфе-рических событий и т.п.

Прочный фундамент под зданием школы — это научно выверенное знание о «вертикальной» и «горизонтальной» системности личности. Её ума, чувств, воли, воображения, характера, цен­ностей, направленности. Равно как и знание о едином мире, в котором эта личность живет и ко­торый ей предстоит продолжить, сохранить, со­вершенствовать.

Предметом педагогической антропологии яв­ляется объект педагогики — человек развиваю­щийся.

Только исследуя свой объект, педагогика в си­ лах разобрать свой предмет — це.знаправленные взаимодействия людей, влекущие за собой жела­ емые изменения в мотивационной, интеллекту­ альной, поведенческой сферах личности. Между тем, чтобы приблизиться к научно обоснованно­ му действию, надобно прежде понять сущность, механизмы, этапы и характер течения процессов, которые предваряют эти изменения, сопутствуют им и следуют за ними — «внутри» человека и вне его. /'

Искусственная изоляция предмета педагогики от ее объекта как целого затрудняет создание конкретно-всеобщей, содержательной теории об­разования.

Всякая серьезная попытка выстроить систему педагогических решений на фундаменте тща­тельного изучения объектной области, взятой не вообще, а в совершенно конкретном виде, приво­дит к важным теоретическим и ценным практи­ческим результатам. Примерами могут служить системы поэлементного воспитания И.Г. "Песта-лоцци, физического воспитания П.Ф. Лесгафта и дошкольной дидактики Марии Монтессори.

Основная задача целостного исследования объекта педагогики, осуществляемая педагогиче­ской антропологией, заключена в разыскании за­кономерных связей биологически запрограммиро­ванным развитием человека и всеми видами «из­вне идущих» воздействий на него, целенаправ­ленных и нецеленаправленных, преднамеренных и непреднамеренных, систематических и эпизо­дических. Эти связи реально существуют только

как разного вида взаимодействия растущего че­ловека с его ойкуменой.

Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать теорию и практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнооб­разия личностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику, собственно в каких си­туациях, при каком именно сочетании обстоя­тельств один и тот же метод вреден, к каких — полезен, в которых — нейтрален.

Педагогическая антропология нужна и как ос­нова жизненно важных типологий педагогиче­ских ситуаций. Стало быть, -для разработки ме­тодических вариантов воспитания и обучения. Это позволяет получить простые и действенные способы индивидуализации образовательной ра­боты, т.е. применения научного знания на прак­тике.

Она призвана предупреждать об опасностях или возможности тех или иных образовательных усилий.

Педагогическая антропология разрабатывает учение о педагогических «болезнях», об их при­знаках, их внешних и внутренних причинах и развитии, об их терапии и профилактике (гигие­не). Среди болезней души и духа особенно опас­ны злокачественные душевные образования типа антропофобии, экзистенциальной пустоты и вла­столюбия. Понятно, насколько необходимы опи­сания этих патологий и педагогические выводы из них.

Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука ("базовая"), со­ставляющая «цокольный этаж» в здании педаго­гики, т.е. снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте.

Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы — перехода с уровня на уровень в изучении человека, напри­мер, с биохимического, молекулярного уровня — на поведенческий через многократно опосредст­вующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, на­конец, в построении теории личности, при реше­нии вопросов о структуре, сторонах и признаках (симптомах) развития личности, о границах из­менений этих признаков и факторах, реализую­щих эти изменения.

Одна из важнейших целей педагогики — про­филактики и коррекции девиантного, разруши­тельного поведения — в принципе недостижима вне и помимо человековедения. Педагогическая антропология вскрывает «технологию » становле­ния и воспитания преступников. В основе ее ле­жит тысячелетняя практика эксплуатации ни­зменных побуждений, коренящихся в человече­ской природе. Люди, злоумышляющие против от­дельной личности, групп людей, а то и против всего человечества, суть продукты не только об­стоятельств социального бытия, но и особого типа

42

воспитания и обучения, увы, широко распростра­ненного...

...Исходные допущения, с которыми соотно­сятся исследовательская программа и содержание педагогической антропологии, включают в себя посылки о природе индивида и личности, о при­роде групп и общества и о природе индивидуаль­ного и коллективного познания.

Как и любая наука, педагогическая антропо­логия нуждается в своем оправдании: без допу­щения ее возможности нечего и говорить о ее разработке. Стало быть, первый вопрос научного обоснования педагогики — как возможна педаго­гическая антропология? Ведь наука фиксирует всеобщее, закономерное, а каждый человек не­повторимо своеобразен. Мыслимы ли обязатель­ные для всех законы воспитания? Если да, то приложимы ли они к каждому отдельному расту­щему человеку?

Положительно отвечая на эти вопросы, педа­гогическая антропология исходит из аксиомы единства общего, особенного и отдельного в чело­веке.

Общее, особенное и отдельное в человеке, его истории и истории его познания едино, целостно и неразрывно. Под общим здесь понимается родо­вое, общечеловеческое, всемирно-историческое, инвариантное. Под особенным — изменчивое, присущее определенным эпохам, сообществам, группам или профессиям. Под отдельным — не­повторимо индивидуальное, уникальное, свойст­венное исключительно лишь данной личности. Под их единством — неотчуждаемая сущность человека как такового.

Идея общего дает понимание общечеловече­ского как сущностного и вместе с тем неизбывно­го родства, коренного единства, а не только сход­ства всех людей, живших, живущих и тех, кто будет жить. Идея особенного дает понимание от­личий людей друг от друга, сложившихся как ис­торически, так и синхронистически, в разных по объему и типу групп людей. Идея отдельного да­ет понимание индивидуальной неповторимости личностных свойств каждого отдельного челове­ка, неисчерпаемой глубины и ценности каждой единичной жизни. Идея единства всеобщего, осо­бенного и отдельного дает понимание сложности, называемой человеком и обладающей коренным и извечным родством.

Каждый человек есть воплощенное единство общего, особенного и отдельного. Педагогической антропологии приходится учитывать разброс свойств человека в чрезвычайно широких диапа­зонах нормы и патологии. Исследование отдель­ного, определение удельного веса общего в осо­бенном, поиск закономерностей, всеобщего в каждом отдельном случае — необходимая пред­посылка и метод получения научных фактов. За­коны педагогики пробивают себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных различий и вариаций. Фиксация особенного и отдельного

важна и как условие сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных...

...Общее позволяет находить закономерности в динамике и статике человека в отличие от других известных нам существ; особенное дает понима­ние этносов, наций в их исторической перспекти­ва; отдельное служит индивидуализации в позна­нии и воспитании конкретной личности; единство общего, особенного и отдельного открывает воз­можность реалистического анализа и синтеза че-ловековедческого знания.

Педагогическое мышления одновременно и ве­роятностно-систематическое, решающее пробле­мы в терминах общего и особенного, и конкрет­но-диагностическое, исследующее их в терминах отдельного, подобно медицинскому мышлению. Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать любое педагогическое обобще­ние — от факта до понятия и закона — как сред­нюю многочисленных отклонений, как внутрен­нюю тенденцию. Вот почему принцип единства общего, особенного и отдельного совершенно не­обходим в педагогике и в педагогической антро­пологии.

По своей природе личность поэтапно развива­ема, пластична, изменчива; ее развитие протека­ет как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемые, программы обеспечи­вают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средо^г ые, культурные, — его воспита­ние и обучение. Природа личности, а также об­щественных связей и социальных образований такова, что высшие достоинства и совершенства могут быть приобретены любым человеком, и препятствия к тому ставят только тяжелые спе­цифические заболевания. Природа познания та­кова, что его методы и результаты могут переда­ваться от человека к человеку, усваиваться и раз­виваться тем, кому они переданы.

Для блага личности и общества необходимы такие особые свойства, способности и достоинства! личности, которые сами по себе случайно не вы­рабатываются или формируются, но в недоста­точной степени. Причем эти «дополнительные» (к стихийно складывающимся) совершенства не просто* желательны, а необходимы: без них нет преемственности и прогресса, без них личность несчастна и множит несчастья вокруг себя.

Существуют средства взращивать в отдельном человеке и в группах лучшие и более высокие со­вершенства, чем имеющиеся у воспитателей — средства приращения совершенств. Для развития этих высших совершенств, и необходимых и воз­можных, существуют надежные его способы: яс­ные цели, содержание (программа, система, стра­тегия и хронологический план), а также методы (тактика). Системой обоснования и технологиче­ской разработки этих средств и является педаго­гика.

Вне этих допущений образование, как и педа­гогика, невозможно и ненужно. В самом дел, если

кто-то от природы обладает всей полнотой совер­шенств и/или они становятся самопроизвольно, то воспитание и знание о нем излишни. Если же он не имеет и не может иметь ничего, то его вос­питание и наука о нем бесполезны. Но в действи­тельности оба последние предположения в пол­ной мере нежизненны, фантастичны, утопичны. Каждый новый жилец Земли нуждается в при­вивке культуры, в огранке своих способностей.

Прививка культуры природному дичку-чело­веку осуществляется в ходе образования и благо­даря нему. Необходимость образования предопре­делена невозможностью культурной преемствен­ности по механизмам биологического наследова­ния.

Человеческая природа одновременно духовна и материальна. В специфически человеческой психики мы обнаруживаем наличие и взаимодей­ствие обоих начал. Дуалистическое воззрение на природу человека единственно возможно и полез­но «для педагога; потому что оно идет из всеоб-нимающей жизни, а не из односторонних теорий» (К.Д.Ушинский). Аксиома двойственности при­роды человека позволяет педагогической антро­пологии рассматривать и интерпретировать дан­ные психологии как единство психического и фи­зического, материального и идеального в их исто­рическом развитии, переплетении и внутренней противоречивости.

Содержание сознания человека ведет за собой развитие и памяти, и воображения, и мышления. «Самый ум есть не что иное, как хорошо органи­зованное сознание» (К.Д.Ушинский). Формиро­вание логических операций необходимо, но они ничего не значат для развития личности без цен­ностей, несомых именно содержанием образова­ния. Педагогическая антропология, следующая Ушинскому, применяет данные психологии чувств, памяти, воображения, мышления с мето­дологической позиции, постулирующей единство деятельности и психического содержания.

Аксиома орудийно-знакового опосредствова­ния процесса усвоения культуры в ходе воспита­ния фиксирует тот факт, что обучать и воспиты­вать можно только посредством знаковых систем и через предметы, созданные человеком для че­ловека. Этот закон развития личности с помощью культурных образцов — едва ли важнейший с со­держательной точки зрения из законов сущего.

Каждое новое поколение и новый человек приобретают опыт и знания не только из рук не­посредственно породивших их людей, но как бы через их голову — от уже давно ушедших людей. Каким образом? Благодаря присвоению опреде­ленной ими культуры. <...>

Аксиома апперцепции констатирует зависи­мость всех последующих восприятий от содержа­ния и структуры предшествующего опыта. В ней отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечат­ление на разных людей из-за заведомых разли­чий в их индивидуальном опыте.

Это означает, что даже однояйцевые близне­цы,, имеющие совершенно одинаковую наследст-

венность, не могут вырасти во всем равными людьми. Различия в их характерах, ценностях и отношениях неизбежны потому, что на них заве­домо по-разному будет действовать одна и та же среда, семья, культурная атмосфера. Отчего же по-разному? Да оттого, что индивидуальный опыт каждого человека совершенно уникален: ведь он зависит от постоянно меняющихся внут­ренних состояний организма, от колебаний на­строения и от их сочетаний с внешними обстоя­тельствами. А последующий опыт закономерно зависит от предшествующего.

Вот почему в одной и той же, казалось бы, об­становке вырастают не слишком похожие друг на друга люди. В этом заключена одна из главных причин индивидуальных различий.

Родившись, человек постепенно присваивает культуру быта, а ранее всего — удовлетворения своих ближайших, непосредственных потребно­стей. На этом фундаменте строится все осталь­ное, поэтому он так важен. Именно в первые ме­сяцы жизни дитя может незаметно присвоить элементы агрессивности. Если младенца никто никогда, даже в шутку, не ударил, не сделал вид, что бьет, ему не придет в голову «идея битья». Если же он хоть раз столкнулся с каким то бы ни было шлепками-пинками, он непременно «даст сдачи» и до лучших времен (если они настанут) будет убежден, что это в порядке вещей.

От типа, характера, стиля, культуры обще­ния, с которой впервые знакомится новорожден­ный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложных и глубоких пластов культуры. Этот процесс состоит из способов удовлетворения окружающими потребностей ребенка, из адапта­ции его к миру и аккомодации мира к себе. Про­цесс постепенно ускоряется как бы под действием сложных процентов: приращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова ведет к росту вложенного в человека духовного капитала. Сло­вом — апперцепция.

Зависимость последующих восприятий и реак­ций от предшествующих, конечно, не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативна, варьируе­ма обстоятельствами. Здесь нет предопределенно­сти. Часть восприятий забывается, их воздейст­вие на дальнейшую жизнь ослабевает и может почти не* участвовать в настоящем и будущем. И все же в подавляющем большинстве случаев пре­емственность между отдельными частями «жиз-некинопленки» существует, даже и между затем­ненными кадрами. <...>

Подчас последующие события драматическим образом сами изменяют характер предыдущих восприятий. Пусть пережитое, выстраданное й привычное дорого человеку, но иногда приходит­ся многое вытеснить новым. <...> Это болезнен­ный процесс перевоспитания, самопеределыва­ния. В той или иной мере он неизбывен. Трудно найти более серьезный и важный процесс духов­ного труда, учиться которому означает трениро­вать рефлексию и логику, последовательность и волю.

Аксиома апперцепции здесь не отменяется.

44

Она объясняет сложность, мучительность этой внутренней работы, содержанием которой стано­вится замена установок и принципов (максим), переоценка ценностей. <...>

Из базовых аксиом проистекает логически упорядоченная проблематика, или предмет педа­гогической антропологии. <...>

В первый круг проблем входят темы объекта и предмета педагогической антропологии, связан­ные с ее историей и с философией ее истории. Это ход и результаты антропологических разра­боток в рамках наиболее влиятельных течений и направлений мировой и отечественной педагоги­ки, обладающие объективной ценностью для ре­шения актуальных вопросов теории и практики воспитания; история педагогической антрополо­гии как области исследований и «уроки» этой ис­тории — вопросы «ближайшей зоны развития» педагогической антропологии. Среди последних особое место занимают антропологическое обос­нование педагогических норм, логика и содержа­ние этого обоснования.

Первый круг проблем охватывает также опре­деленные места педагогической антропологии среди других отраслей человековедения и их вза­имосвязи.

Как осознаваемое, так и неосознаваемое вос­питательное взаимодействие человека и челове­чества — главная составная часть второго круга проблем в составе педагогической антропологии. Человек здесь рассматривается как движущая си­ла исторического процесса, как член общностей различного масштаба, как субъект общественного сознания и познания. Изучается также зависи­мость человека от хода истории, от социальных установлений, от общностей различного типа. Венчает этот раздел педагогической антрополо­гии тематика образовательной и воспитательной деятельности общества: зависимость обществен­ного бытия от уровня и качества образования и зависимость образования от характера обще­ственного бытия.

Третий круг тем и проблем, посвященный личности, охватывает два констатирующих, де­скриптивных раздела и два аналитических, кау­зальных. По преимуществу описательны 1) экзи­стенциальная и 2) феноменологическая пробле­матика, в то время как разделы, изучающие 1) движущие силы развития личности и 2) управле­ние и самоуправление развитием, преимущест­венно аналитичны.

В экзистенциальной части жизнь человека изучается: как континуум и дискретность; как соотношение детства с последующими эпохами жизни; как представления, переживания и ожи­дания человека, связанные со смыслом его жиз­ни, содержанием счастья, отношением к смерти и бессмертию. Здесь изучаются экзистенциальные ценности. Жизнь предстает как воспитатель и школа, воспитание — как компонент жизни, ор­ганически вписанный в систему других компо­нентов.

Феноменологическая тема посвящается атри­бутике личности, ее норме и патологии, ее содер­жанию и направленности, способностям и поведе­нию. Здесь рассматриваются взаимозависимость и самостоятельность мотивов, ценностей, знаний, эмоций, отношений, навыков, поведение челове­ка без свидетелей и поведение на людях. В этот же раздел входят типология личности и семиоти­ка характеров.

Движущие силы развития личности изучают­ся в их взаимодействии: история индивидуаль­ной жизни рассматривается как взаимная игра телесных, духовных и социальных программ развития.

Изучение (само) управления развитием лично­сти, агогики, осуществляется в соотношении его содержательных и процессуальных сторон на уровнях педагогики (воспитания и образования детей, подростков и юношей) и андрагогики (об­разования взрослых). Рассматриваются законы агогики. Особое внимание уделяется воспитываю­щей и обучающей среде, принципам ее конструи­рования и оперирования. Здесь же изучаются агогическая нозология, этиология и патогенез, клинические картины, семиотика и пропедевти­ка, диагностика, терапия, прогноз, профилактика и гигиена, компенсаторика и реабилитация как предпосылки, условия и средства предотвраще­ния и изживания преступлений и душевных ка­тастроф.

Научная разработка педагогической антропо­логии включает в себя также исследования:

. по истории, философии истории, теории и ме­тодологии педагогической антропологии, наце­ленные на обоснование ее предмета, содержания и метода;

по интерпретации наличного знания о челове­ке, несомого наукой, искусством, философией, религией и массовым сознанием;

по созданию дополнительных, собственно ант­ропологических, разделов традиционных и новых педагогических дисциплин;

по антропологическому обоснованию педаго­гических норм новых форм практики.

Сиособность воспринимать и транслировать культуру, ценности, умения, отношения, знания и навыки входит в число фундаментальных свойств человека. Они варьируются в весьма ши­роких границах. Эти степени индивидуальных различий также представляют для педагогиче­ской антропологии первостепенный интерес. Рав­но как и факторы созревания и колебаний осно­вополагающих способностей, и способы их фор­мирования.

В проблематику педагогической антропологии входит типология личности и групп, разумеется, в образовательном аспекте.

Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. — М.,

1998. -С. 13-25.

45