Глава 2

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА

. , ■'. •

Л.Ф.СПИРИН ПРОФЕССИОГРАММА ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

Что такое профессиограмма общепедагогиче­ская и зачем она лужна учителям?

«Профессиограмма общепедагогическая — идеальная абстрактная модель личности учителя, в комплексе обобщающая (интегрирующая) ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, то есть для решения образовательно-воспитатель­ных задач в любой педагогической системе (в лю­бом образовательном учреждении).

Профессиограмма как модель относится к чис-

лу упрощенных, идеализированных аналогов ре­альных психологических и педагогических явле­ний. ПО — иерархия определенных понятий, от­ражающих типичные профессионально значимые личностные качества работников педагогической сферы, а также их знания, навыки, умения. ПО — собирательный образ во всех отношениях совершенного учителя-воспитателя. ПО пытается ответить на вопрос: «Каким должен -быть учи­тель, приближаясь к идеалу?» При этом может возникнуть возражение: есть ли «вообще учи-

11

тель», так как каждый преподает какой-то конк­ретный предмет? Учителя физики, к примеру, достаточно существенно по своим профессиональ­ным особенностям отличаются от учителей музы­ки или других дисциплин. Поэтому разрабатыва­ются профессиограммы учителей разных специ­альностей и нужна ли общая профессиограмма? С нашей точки зрения, ответ должен быть положи­тельный, так как каждый учитель прежде всего ВОСПИТАТЕЛЬ, и какую бы дисциплину он не преподавал, — духовное воздействие на учащу­юся молодежь — главная его социально-педаго­гическая функция.

Реализовать ее нельзя, обладая только той или иной научной специальностью (мы не умаля­ем значения этого), а необходимо иметь и комп­лекс особых человеческих достоинств. <...>

Сознательная человеческая деятельность есть более или менее осознанное решение определен­ных задач. Данную точку зрения разделяют та­кие крупные ученые, как Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, Л.М.Фридман, В.А.Сластенин и др. Опираясь на вышеприведенное концептуальное основание, мы рассматриваем педагогическую деятельность учи­теля как постановку и решение профессиональ­ных задач в педагогической системе. <...>

Характеризуя педагогическую деятельность с точки зрения главного общего содержания и са­мых значительных результатов, к которым она стремится, ее нужно определять как деятель­ность индивидуализированной педагогической помощи воспитуемым, деятельность милосердия и гуманизма.

Она должна соответствовать созданию благо­приятной «социальной ситуации развития лично­сти» с учетом анализа влияния социальных и би- . ологических факторов (Л.С.Выготский, А.С.Ма­каренко, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов). Она должна превращать ребенка в «активного преобразовате­ля окружающей социально-педагогической мик­росреды и в воспитателя собственной личности» (В.А.Сухомлинский, Л.И.Божович, С.Л.Рубинш­тейн, А.И.Кочетов, Д.М.Гришин). Она должна стимулировать социально ценные сдвиги в по-требностно-мотивационной сфере, сознании и са­мосознании (Б.М.Теплов, А. В.Запорожец, А.НЛеонтьев, Л.Ю.Гордин). Она должна учиты­вать процесс возникновения и функционирова­ния качественных особенностей личности — спе­цифических для определенных возрастных эта­пов «психических новообразований», «ведущей деятельности» (З.Фрейд, К.Юнг, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн), «адаптации, индивидуализа­ции, интеграции» (А.Г.Асмолов, Ю.Б.Геппенрей-тер, А.А.Бодалев, А.Б.Добрович, А.В.Толстых). Она должна согласовываться с акцентуациями характеров воспитуемых (К.Леонгард, А.Е.Лич-ко, Л.Н.Винокуров, Г.Л.Павличкова), она при­звана осуществлять психолого-педагогическую диагностику и коррекционную работу путем ус­тановления определенной системы отношений в

процессе общения, которое включает единство познавательного (когнитивного), эмоционального и практически деятельностного компонентов (В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев, В.П.Кащенко, Г.Ф.Кумарина, А.В.Мудрик). Реализация дея­тельности учителей по оказанию индивидуализи­рованной педагогической помощи учащимся спо­собствует своевременный (оперативный) грамот­ный анализ возникающих проблем в школьных ситуациях и эффективное решение соответствую­щих педагогических задач (Л.Ф.Спирин, М.М.Поташник, Б.З.Вульфов, Ю.П.Сокольников, П.В.Конаныхин, Ю.Н.Калюткин, МЛ.Фрумкин, М.А.Стеринский, Г.Л.Павличкова).

Общеизвестна мысль о том, что конкретное полно раскрывается в сознании человека с по­мощью абстракций. Профессиограмма общепеда­гогическая как модель абстрактно отражает толь­ко существенные стороны бесконечно многооб­разного в личности учителя и открывает путь для выявления конкретных особенностей ее. Поэтому она и для студентов педуниверситетов и для практикующих учителей является достаточно эффективным средством более глубокого и пол­ного познания самих себя, своей конкретной под­готовленности к выполнению социально-педаго­гических функций. ПО помогает реализовать ме­тод восхождения от абстрактного к конкретному, составляющий основу научно-практического сти­ля мышления, единства педагогической науки и практики. Без этого нет и быть не может настоя­щего профессионализма у учителей, не может быть восприятия инновационных идей и создания продуктивных авторских школ. <...>

Характерологические особенности личности учителя

Гражданская и профессиональная направленность учителя

Успех в педагогической работе во многом за­висит от гражданской и профессиональной на­правленности личности учителя.

Направленность — это мировоззренческая по­зиция, определяющая систему активных отноше­ний педагога к профессиональной деятельности и ее основному объекту — ребенку. Направлен­ность проявляется, прежде всего, в духовных и социальных потребностях личности, в ее взгля­дах, в мотивах поведения, в установках, интере­сах, ожиданиях, идеалах. <...> Хорошо выражен­ная направленность на высокие гражданские и педагогические идеалы создает предпосылки фор­мирования профессионально значимых для учи­теля качеств. Поэтому ее называют стержневой чертой характера. <...>

Содержание направленности личности учителя

Профессиональные потребности:

• потребность в общении с учащимися и их ро­дителями;

• потребность в овладении (углублении и рас­ширении) педагогическими знаниями, навы­ками, умениями (в единстве с психологиче­скими) ;

• потребность в постоянном пополнении своих специальных научных знаний;

• потребность в непосредственной образователь­но-воспитательной работе;

• потребность в научно-исследовательской рабо­те;

• потребность в общественной работе по созда­нию обстановки милосердия по отношению к детям и учащимся;

• потребность в профессиональном самовоспита­нии (и в самореализации);

• потребность в эстетическом оформлении жиз­ни школьного коллектива и отдельных воспи-туемых в меру реальных возможностей.

Мотивы участия в педагогической работе:

• принести пользу школе, воспитанникам и их родителям;

• высокий профессиональный идеал;

• стремление отличиться, извлечь пользу лично для себя в плане повышения профессиональ­ного статуса.

Основные виды деятельности, их успешность:

• познавательная, научно-методическая;

• индивидуальная и групповая образовательно-воспитательная ;

• общественно-просветительская;

• трудовая, предпринимательская в рамках ин­формационных услуг;

• опытническая, сельскохозяйственная в сель­ских школах; природоохранительная (эколо­гическая) ;

• конструкторско-техническая в сфере кружко­вой, внеклассной работы;

• художественно-эстетическая в сфере школь­ной самодеятельности;

• спортивная, игровая;

• деятельность общения в формальных и нефор­мальных группах, общение один на один во внеурочное время. <...>

Черты характера, выражающие гражданскую

и профессионально-педагогическую

направленность:

• патриотизм, верность духовному историческо­му наследию России, ориентированному, в ча­стности, на христианские ценности, на служе­ние Отечеству;

• любовь к детям, гуманизм, демократизм;

• гражданственность, сознание и чувство обще­ственно-педагогического долга в отношении просвещения молодежи и народа;

• общественно-педагогическая активность;

• принципиальность в отношении общечелове­ческих ценностей и милосердного отношения к воспитанникам и их родителям;

• коллективизм;

• профессиональное новаторство, чуткость к ин­новациям и активное творчество в педагогиче­ской работе;

• профессиональная работоспособность;

• общительность, толерантность, стремление к сотрудничеству, миролюбие по отношению к людям разных национальностей и религиоз­ных вероисповедований.

Интеллектуальные черты характера. Черты научного стиля мышления

Интеллектуальные черты характера:

• профессиональная педагогическая эрудиция, характеризующаяся объемом, глубиной и сис­темностью знаний;

• педагогическая внимательность;

• педагогическая наблюдательность;

• оперативная и долгосрочная педагогическая память;

• сообразительность;

• глубина, широта, гибкость, решительность, оригинальность ума;

• критичность ума, ясность ума, логичность ума, самостоятельность ума;

• педагогическая любознательность;

• способность анализировать педагогические си­туации и правильно решать встающие задачи;

• развитость речи.

Черты научного стиля мышления:

• системность мышления — способность охва­тить явления многоаспектно, выделить комп­лексы их взаимосвязанных компонентов в педсистемах, получить объемное знание для решения задач;

• детерминизм мышления — способность уста­навливать причинно-следственные связи, схватывать зависимости между явлениями в педагогической системе;

• вероятность мышления — способность выяв­лять и прогнозировать возможные пути разви­тия учебно-воспитательного процесса, дейст­вия личностей, групп, коллективов;

• конкретность мышления — способность пере­носить (использовать) общие положения тео­рии для объяснения текущих фактов и ситуа­ций; способность анализировать их и делать оперативные выводы;

• перспективность мышления — способность ви­деть перспективу событий; способность к ан-ципации, моделированию «зоны ближайшего развития»;

13

экономичность мышления — способность вы­бирать пути наименьших затрат сил и време­ни, кратчайших путей при решении задач;

рефлексивность мышления — способность оценивать свою деятельность «со стороны», как бы глазами учащихся;

• эвристичность мышления — способность ста­ вить и проверять гипотезы, фильтровать аль­ тернативы на основе разных критериев, гене­ рировать информацию, делать выводы.

Нравственные черты характера

В каждой фразе и в каждом поступке учителя (как и вообще любого человека) проявляется нравственность или безнравственность, доброде­тель или порок. Всегда налицо этот определен­ный альтернативный выбор. ...

Учитель всегда находится в системе «человек-человек», а поэтому все его слова и действия дол­жны утверждать в общении с воспитуемыми вечные общечеловеческие ценности.

Главными из них являются:

• Космос и Земля — среда обитания живой природы и людей;

• Родина — колыбель рода, места жизни про­шедших, настоящих и будущих поколений;

• Семья — как союз людей для воспроизводства рода, для собственной радости и счастья детей;

• Человек как высшая ценность; его Дошколь­ное, Младшее школьное, Среднее и Старшее школьное Детство, в организации которого вместе с родителями участвуют педагоги;

• Мир без войн, миролюбивые отношения наро­дов, людей разных национальностей и рели­гий; сотрудничество между людьми на чест­ной, справедливой основе;

• Знания, необходимые для решения всех жиз­ненных проблем;

• Труд и возможность создавать материальные и духовные блага для жизни; труд как основ­ная форма самореализации личности, ее спо­собностей и возможностей;

• Личная собственность, нажитая честным тру­дом;

• Национальные культуры и планетарная куль­тура с их религиями;

• Время как интервал (или период) для само­осуществления целей и смысла жизни челове­ка.

Несмотря на то, что в реальной действитель­ности эти ценности часто попираются и кое-кем не признаются, учитель должен верить в них, быть носителем их, внедрять их в души юных.

Нравственные черты характера, выражающие отношение педагога к воспитанникам:

• любовь и заботливость, основывающаяся на этом индивидуализированная педагогическая помощь; доброта;

• душевность, доброжелательность;

• доверие, отзывчивость, выдержка;

• внимательность, разумная требовательность, справедливость;

• снисходительность, терпеливость.

Черты и качества, выражающие отношение к коллективу:

• моральная активность, сотрудничество;

• демократизм, товарищество, готовность к вза­имопомощи;

• толерантность (терпимость) к коллегам, само­обладание.

Черты и качества, выражающие отношение к себе и своим профессионально-личностным ка­чествам:

• сознание и чувство собственного достоинства;

• совестливость, разумное самолюбие;

• профессиональная гордость, уверенность в се­бе;

• требовательность к себе и к своей деятельно­сти, нетерпимость к недостаткам;

• скромность, простота, самодисциплина;

• стремление к самосовершенствованию. Черты и качества, характеризующие педаго­га с точки зрения нравственного регулирования поведения:

• сознание и чувство честности, правдивость;

• порядочность;

• искренность, прямота;

• развитая и чуткая совесть;

• моральная чистота.

Черты и качества, отражающие отношение педагога к труду, к профессиональной деятель­ности:

• трудолюбие, самообладание в труде;

• добросовестность, обязательность;

• предприимчивость, деловитость, инициатив­ность, целеустремленность;

• организованность, собранность, бережливость;

• способность разумно оценивать результаты проделанной работы.

Черты и качества, характеризующие высо­кую культуру педагогического общения:

• вежливость;

• обходительность;

• предупредительность;

• уважительность;

• тактичность;

• ласка.

Волевые черты характера

Ведущими волевыми чертами характера лич­ности учителя являются:

• социально-значимая мотивация предпринима­емых речемыслительных и предметно-практи­ческих действий;

• целеустремленность; наличие, разработан-

14

ность оперативных (сиюминутных), тактиче­ских и стратегических целей педагогической работы;

• уверенность в своих силах и возможностях;

• организованность, собранность;

• самообладание," выдержка;

• решительность, смелость в форме оправданно­го педагогического риска;

• упорство в доведении начатого дела до конца, исполнительность.

Эмоциональные черты характера

Ведущими эмоциональными чертами характе­ра учителя являются:

• эмпатия, то есть способность сопереживать чувства учащихся и их родителей, принимая близко к сердцу их радости и горе;

• оптимизм, бодрость, веселость;

• необидчивость, нераздражительность;

• доброжелательность, разумная доверчивость;

• относительная удовлетворенность успехами в работе.

Итак, сформированность перечисленных черт характера и качеств, отражающих социально-пе­дагогическую сущность личности, ее профессио­нальное развитие, обеспечивает силу воспита­тельного влияния педагога на учащихся. Эти ка­чества помогают реализовывать педагогику со­трудничества, осуществлять развивающее обучение и гуманистическое воспитание в демок­ратически организованной педагогической систе­ме. Отсутствие или недостаточная сформирован­ность данных черт создает ту глухую стену, кото­рая разделяет учителя и учащихся. Взаимоотно­шения их в педагогической системе тогда приобретают формальный характер и теряют свою действенную силу.

Решение воспитательных задач в значитель­ной мере зависит от этих характерологических особенностей личности учителя.

Профессионально-педагогические знания

Научные профессионально-педагогические знания — составная часть мировоззрения учите­ля, основа его теоретической и практической дея­тельности. Знания создают тот фундамент, на ба­зе которого строятся профессиональные навыки и умения.

Наиболее существенные знания можно выра­зить следующими крупными блоками:

1. Знание того учебного предмета (его Госстан­дарта) , который педагог преподает.

2. Знание векторов инновационных процессов, происходящих в настоящее время в школах разных типов. Знание Закона Российской Фе­дерации «Об образовании».

1. Знание сущности воспитания, его общих и кон-

кретных целей, задач, организационных

форм, средств, методов развивающего воспи­тания.

4. Знание сущности процесса развивающего обу­чения; особенностей содержания регионально­го компонента в образовании; принципов, средств, методов и организационных форм обучения. Знание основ проблемного и про­граммированного обучения, знание техниче­ских средств обучения и их использование в практической работе; компьютерная грамот­ность.

4. Знание психологических основ обучения и вос-

питания.

6. Знание анатомо-физиологических, возрастных

и психологических особенностей школьников; знание основ личной и общественной гигиены.

7. Знание методов определения уровней воспи­танности школьников (их групп и коллекти­вов); знание методов определения уровней сформированности навыков и умений.

8. Знание содержания, форм и методов работы классного руководителя во внеурочное время.

9. Знание содержания, форм и методов работы с родителями учащихся, со спонсорскими орга­низациями в условиях демократизации и глас­ности.

10. Знание содержания, форм и методов управле­ ния самовоспитанием учащихся.

11. Знание методов научно-педагогического опи­ сания и анализа педагогических фактов, явле­ ний, процессов, педагогических систем и их структур.

12. Знание содержания, форм и методов планиро­вания (прогнозирования) педагогического процесса, планирования работы педагогиче­ской системы.

13. Знание основ педагогического управления об­разовательными учреждениями. Знание гра­ниц и возможностей предпринимательской де­ятельности. ...

Общепедагогические навыки

1. Навыки воздейственной выразительной речи.

2. Навыки грамотного красивого письма.

3. Навыки счета.

4. Навыки общения.

5. Навыки целесообразных движений, мимики, жестов.

6. Навыки демонстрационные (демонстрации от­дельных объектов и самого себя).

7. Навыки распределения внимания.

8. Навыки ориентации во времени.

9. Навыки работы с книгой, учебником, пособи­ем, газетами.

10. Навыки библиографические.

11. Навыки использования записей, планов.

12. Навыки владения простейшими орудиями труда.

13. Навыки использования технических средств обучения (ТСО).

14. Навыки личной и общественной гигиены.

15

15. Навыки, используемые в спортивных играх и судействе.

16. Навыки художественно-эстетической дея­ тельности.

17. Навыки педагогической графики (рисунки на доске и т.д.).

На уровнях бакалавра и магистра эти навыки формируются с меньшей и большей прочностью и в разных объемах. ...

Общепедагогические умения

А. Умения этапа педагогической диагностики и целеполагания (У1).

1. Умение наблюдать за учащимися для изучения их.

2. Умение беседовать с учащимися для изучения их.

1. Умение проводить интервью для изучения уча-

щихся.

4. Умение анализировать творческие работы уча­щихся для изучения их.

5. Умение использовать свои социально-нравст­венные и психолого-педагогические знания для уяснения и оценки психологического со­стояния конкретных учащихся, уровней их воспитанности и обученности.

6. Умение использовать свои социально-нравст­венные и психолого-педагогические знания для уяснения психологического, состояния групп (коллективов) учащихся и для последу­ющего принятия решений.

7. Умение проводить педагогический эксперимент для изучения учащихся.

8. Умение определять близкие цели воспитания (обучения) в конкретных ситуациях, опера­тивные цели.

9. Умение определять средние (тактические) це­ли воспитания и обучения.

10. Умение определять дальние (стратегические) цели воспитания и обучения.

11. Умение изменять цели воспитания в связи с появлением новых, ранее непредвиденных, факторов.

Б. Умения этапа решения педагогических за­дач на уровне планирования учебно-воспита­тельного процесса (У2)

1. Умение мысленно ставить себя в ситуацию школьников, представлять и понимать их пси­хологические состояния, учитывать это в про­цессе планирования учебно-воспитательной работы.

2. Умение обнаруживать и точно формулировать возможно более полную систему задач в связи с поставленной целью в учебно-воспитатель­ной работе.

3. Умение точно определять главную задачу в конкретной ситуации, за ней вторую и так да­лее по порядку их значимости.

1. Умение правильно определять основные (объ-

ективные и субъективные) условия решения задач.

5. Умение прогнозировать (предсказывать) воз­можные варианты развития воспитуемых (их групп, коллективов).

6. Умение осуществлять методический отбор и разработку педагогической информации, пла­нировать ее.

7. Умение отбирать необходимые средства для предстоящей работы, планировать их исполь­зование.

8. Умение выбирать оптимальные формы образо­вательной и воспитательной работы.

9. Умение оптимально планировать методы обу­чения и воспитания.

10. Умение оптимально планировать работу от­дельных учащихся.

11. Умение правильно представлять и планиро­вать взаимоотношения учащихся друг с дру­гом, свои отношения с ними.

12. Умение оформлять свои планы в соответству­ющие школьные документы.

13. Умение соотносить свое планирование с обще­ школьным.

14. Умение определять и оценивать деятельность других педагогов (вообще субъектов педагоги­ческой деятельности), находящихся в конк­ретной воспитательной системе, в своем пла­не.

15. Умение использовать опыт других педагогов для планирования своей работы.

В. Умения этапа практической работы по претворению в жизнь намеченного плана (УЗ)

1. Умение передавать, сообщать информацию учащимся.

2. Умение доказывать, убеждать, вести дискус­сию.

3. Умение использовать целесообразное содержа­ние учебно-воспитательной работы.

4. Умение использовать разнообразные средства учебной и воспитательной работы.

5. Умение осуществлять использование эффек­тивных форм организации учебной и воспита­тельной работы.

6. Умение осуществлять педагогические воздейст-

вия на учащихся показом личного примера и демонстрацией наглядного материала.

7. Умение осуществлять педагогические воздейст-

вия на учащихся, стимулирование путем по­каза разнообразных приемов выполнения той или иной работы (показ, как надо выполнять определенные задания).

8. Умение давать учащимся поручения, задания.

9. Умение стимулировать коллективную учебную

и общественную работу школьников.

10. Умение оперативно оказывать разносторон­нюю духовную и психотерапевтическую по­мощь учащимся, создавать ситуации успеха.

11. Умение осуществлять в процессе общения со школьниками их внутреннюю координацию

16

(регулирование отношений, согласование их деятельности друг с другом, ликвидация ло­кальных конфликтов).

12. Умение осуществлять на практике внешнюю координацию (связь со спонсорами, родителя­ми).

13. Умение поддерживать с учащимися сотрудни­чество, высокие нравственные отношения, располагать их к себе в процессе практической работы.

14. Умение оказывать помощь ученическому кол­ лективу, не связывая его самодеятельности.

15. Умение осуществлять контроль' за текущим ходом работы; объективно оценивать количе­ство и качество работы, выполненной учащи­мися.

16. Умение стимулировать самовоспитание уча­щихся.

Г. Умения этапа анализа выполненной педа­гогической работы, определения нового состоя-

ния воспитанников и постановки новых педаго­гических целей (У4)

1. Умение определять степень достижения по­ставленной цели (целей).

2. Умение определять появившиеся у учащихся новые знания, навыки, умения, опыт; поя­вившиеся новые качества в сознании и поведе­нии; сравнить, что было и что стало.

3. Умение устанавливать причины слабости педа-

гогических воздействий, недостатки в своей деятельности; причины неэффективного реше­ния педагогических задач, ошибки.

4. Умение соотносить свой опыт с педагогической

теорией, методическими рекомендациями.

5. Умение строить программу своего профессио­нального самовоспитания и самообразования, программу изменения своей деятельности, ес­ли это необходимо.

6. Умение использовать результаты анализа вы­полненной работы для того, чтобы ставить но­вые цели обучения и воспитания; планировать новый этап практической деятельности по уп­равлению педагогической системой.

А. И. МИЩЕНКО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЬСКОЙ ПРОФЕССИИ

Сущность педагогической профессии выявля­ется в деятельности которую осуществляют ее представители, т.е. в педагогической деятельно­сти. В самом общем виде педагогическая деятель­ность как одно из важнейших общественных яв­лений представляет собой непрерывный поток це­ленаправленных и систематических воздействий на различные социальные группы или отдельных воспитанников с целью передачи им накопленно­го человечеством опыта в различных областях жизни, формирования определенного поведения и, главное, подготовки молодежи к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Очевидно, что эту деятельность реализуют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители организаций и уч­реждений, производственные и учебно-воспита­тельные коллективы, а также, в известной мере, средства массовой информации. Однако только в условиях специально организованных обществом учреждений она приобретает свой непосредствен­ный смысл, не будучи отягощенной другими ви­дами деятельности. Такими учреждениями явля­ются, прежде всего, школы, ПТУ, высшие и сред­ние специальные, а также дошкольные и вне­школьные учебно-воспитательные учреждения.

В психологии одну деятельность от другой принято отличать по ее цели и результату (мате­риализованной цели). Учебно-воспитательный процесс только благодаря педагогической дея-

тельности приобретает направленность на дости­жение строго определенной цели. Этот факт и оп­ределяет особое ведущее положение педагогиче­ской деятельности в структуре педагогического процесса, не умаляя при этом деятельности са­мих воспитанников. Но для проникновения в сущность педагогической деятельности необходи­мо обратиться к анализу ее строения. Представ­ление о строении деятельности дает ее структура: цель — мотив — действия (операции) — резуль­тат. Системообразующей характеристикой любой деятельности является ее цель (А.Н.Леонтьев).

Целью педагогической деятельности принято считать формирование всесторонне развитой лич­ности. Однако эта наиболее общая цель как сверхзадача не только в практической деятельно­сти не осознается в полной мере, но и в теории фактически сводится к обоснованию учебных планов и программ обучения и воспитания. Дру­гими словами, четко прослеживается направлен­ность на решение конкретизированных задач обучения и воспитания по всем направлениям, успешное решение которых на выходе якобы даст синтетический результат — всесторонне разви­тую личность.

А.С.Макаренко уделял большое внимание раз­работке проблемы цели воспитания. Но ни в од­ной его работе мы не найдем представления о це­ли педагогической деятельности, выраженной в общих формулировках. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определение целей

17

воспитания к аморфным формулировкам типа «гармоническая личность», «человек-коммунист» и т.п. А.С.Макаренко — сторонник педагогиче­ского проектирования личности — цель педагоги­ческой деятельности представлял конкретно как общую программу развития личности и индиви­дуальный корректив к ней.

Решение проблемы цели педагогической дея­тельности, по логике, должно начинаться с иссле­дования объекта педагогических воздействий (ре­бенка, подростка или взрослого). К.К.Платонов в психологической структуре личности выделяет несколько уровней (подструктур), находящихся в иерархической зависимости одного от другого:

1) биологически обусловленные свойства;

2) свойства психических процессов, ставшие свойствами личности; 3) социальный опыт, в ко-

- торый входят знания, умения, навыки и привыч­ки; 4) высший уровень личности, требующий уже социально-психологического анализа — направ­ленность. Если направленность взять за целое, пишет К.К.Платонов, то в ней можно увидеть подструктуры, которые могут быть уложены в следующий иерархически взаимосвязанный ряд: влечения, желания, потребности, интересы, склонности, стремления и намерения, идеалы, индивидуальная «картина мира» и высшая форма направленности — убеждения. Очевидно, объек­тами особого внимания педагогов должны быть последние подструктуры. Б.Т.Лихачев, исходя из общеметодологической посылки о том, что разви­тие материальных и духовных потребностей лич­ности, т.е. высшего уровня личности, является объективной основой определения целей в любой области человеческой деятельности, в качестве ведущих структурных образований личности, ко­торые должны быть и основными объектами цели педагогической деятельности, называет следую­щие:

1. Перспектива, программа деятельности лично­сти, соотнесенная с перспективами, програм­мой Деятельности коллектива, общества. В ней выражаются осознанные потребности, стиму­лирующие жизнедеятельность человека.

2. Комплекс интеллектуальных и физических сил, необходимых для успешной реализации программы.

3. Высокоразвитая общественно-политическая и нравственная активность, включающая разви­тую волю.

К важнейшим компонентам цели педагогиче­ской деятельности он относит: 1) комплекс соци­ально-педагогических задач, связанных с форми­рованием мировоззрения, идейно-политическим и нравственно-эстетическим воспитанием, овла­дением наукой; 2) организацию детского воспи­тательного коллектива; 3) стимулирование ак­тивности детей и подростков в учебно-воспита-' тельном процессе. Будучи неразрывно связаны между собой, эти компоненты в единстве детер­минируют основные формы и методы организа­ции воспитательного процесса, его методику.

2 Зак. 933

Не противоречит общеметодологическому подходу и подход, предпринятый Н.Е.Щурковой, которая в качестве основных объектов цели педа­гогической деятельности выдвигает: 1) воспита­тельную среду, 2) деятельность воспитанников, 3) воспитательный коллектив и 4) индивидуаль­ные особенности воспитанников.

. Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и помогая приведению содержания, а, следовательно, форм и методов воспитательной деятельности в соответствии с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели — всестороннему развитию лично­сти и коллектива.

Основной функциональной единицей, которая содержит в себе все важнейшие свойства педаго­гической деятельности, способы ее функциониро­вания, является педагогическое действие как единство цели и содержания. В.А.Сластенин пи­шет: «Понятие о педагогическом действии выра­жает то общее, что присуще всем конкретным ви­дам педагогической деятельности (уроку, экскур­сии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводит­ся ни к одному из них. В то же время педагогической действие является тем особен­ным, которое выражает и всеобщее, и все богат­ство отдельного».

Обращение В.А.Сластенина к поиску форм материализации педагогического действия помог­ло ему показать логику педагогической деятель­ности. Педагогическое действие учителя, пишет он, сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь-на имеющиеся знания, он тео­ретически соотносит средства, предмет и предпо­лагаемый продукт своего действия. Познаватель­ная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобра­зовательного акта. При этом обнаруживается не­которое несоответствие между средствами и объ­ектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова пе­реходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся все более полными. ^Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как'про-цесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Проследим взгляды Н.В.Кузьминой относи­тельно сущности и места педагогической задачи в деятельности учителя. Она считает, что педагоги­ческая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение и требуется нахождение пред­почтительного способа достижения желаемого ре­зультата. То есть, если педагогическая задача имеет однозначное решение и имеется оправдав­ший алгоритм ее реше|шя7 то она перестает быть задачей. С таким категоричным^ утверждением, видимо, нельзя согласиться. Тсмсболёе,>«то сама

нв. N2._JLi3&?

18

же Н.В.Кузьмина утверждает и противополож­ное, а именно: педагогическая задача возникает всякий раз, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое: приобщить их к опре­деленному знанию, сформировать умения и на­выки (не знал — узнал, не умел — научился, не понимал — понял) или же переделать одну сис­тему знаний, умений, навыков (неправильно сформированную) в другую. Легко заметить, что даже при однозначном решении «всякий раз» пе­дагог переводит ученика из одного состояния в другое. Там, где для опытного педагога решение однозначно, для начинающего оно не всегда яв­ляется таковым, но это не дает основания думать, что для первого задачи нет, а для второго она есть.

Наибольшую сложность в педагогической дея­тельности составляет акт усмотрения, определе­ния объективно возникающей в педагогическом процессе педагогической задачи. Точно так же, как сложность подчас вызывает не само решение проблемы, а ее выделение. Это довольно четко подметили Н.В.Кузьмина, отмечая, что один из парадоксов педагогической деятельности состоит в том, что многие педагоги, которые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, оценки возможных вариантов решения и выбора опти­мального из них, часто просто не видят их в своей деятельности. Они дают уроки, активизи­руют учащихся, применяют наглядность, прово­дят опрос, «реагируют» на недисциплинирован­ное поведение учащихся потому, что для этого пришло время, потому, что так делают другие, потому что они привыкли так делать, не задумы­ваясь над тем, как соотносятся эти действия с го­сударственными и психологическими целями.

Другой парадокс педагогической деятельности Н.В.Кузьмина видит в том, что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными задача­ ми и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков, провести мероп­ риятие, применить в отношении учащегося меры воздействия). v

Педагогические задачи можно классифици­ровать по разным основаниям. По временному признаку их делят на стратегические, тактиче­ские и оперативные. Стратегические задачи — своеобразные «сверхзадачи», которые непосред­ственно вытекают из общей цели воспитания, формулируются в виде некоторых идеальных представлений о качествах человека, который должен быть воспитан в школе. Они задаются извне и определяют исходные цели и конкрет­ные результаты. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в тактические. Сохраняя свою направленность на конечный результат воспитания и образова­ния учащихся, они приурочены к тому или ино­му определенному этапу решения стратегиче-

ских задач. В конкретных педагогических ситу­ациях рождаются текущие, ближайшие (опера­тивные) задачи, встающие перед педагогом в каждый взятый момент его практической дея­тельности (В.А.Сластенин).

Специфической особенностью педагогических задач является то, что данные для их решения практически никогда не лежат на поверхности. Их получение нередко требует напряженной ра­боты мысли, анализа множества факторов, усло­вий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно выра­батывается на основе прогноза. Решение взаимо­связанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алго­ритм все же существует, тем не менее примене­ние его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов заключается в поиске новых решений педагогических задач. <...>

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В отличие от принятого в психологии понима­ния деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагоги­ческой деятельности в науке возобладал подход к выделению компонентов как относительно само­стоятельных видов деятельности педагога (функ­ций). Вполне естественно, что при всех нюансах в имеющихся подходах к установлению структу­ры педагогической деятельности, все они отража­ют основные этапы решения педагогической за­дачи, где задача понимается как цель, данная в определенных условиях.

Н.В.Кузьмина, подвергнув тщательному ана­лизу деятельность учителя со стороны его рабо­чих профессиональных функций (планирование, организация, общение), предложила в структуре педагогической деятельности выделять три взаи­мосвязанных компонента: конструктивный, орга­низаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих видов деятельности необхо­димы, по ее мнению, и соответствующие способ­ности, в конечном итоге проявляющиеся в уме­ниях.

^Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебно-воспитательного ма­териала, планирование и построение педагогиче­ского процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий уча­щихся) и конструктивно-материальную (проек­тирование учебно-материальной базы для прове­дения учебно-воспитательной работы).

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятель­ности, сплочение коллектива и организацию кол­лективной деятельности.

.Коммуникативная деятельность направлена

19

на установление педагогически целесообразных i отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями обществен­ности, родителями.

В.А.Сластенин, высоко оценивая предложен-[ ную Н.В.Кузьминой типологию основных компо-| нентов педагогической деятельности и сам подход к исследованию ее структуры, в то же время от­мечает, что «названные компоненты в равной ме­ре могут быть отнесены не только к педагогиче-I ской, но и почти к любой профессии», с другой стороны, они «не раскрывают с достаточной пол­нотой все стороны и области педагогической дея-I тельности». Не преодолевается этот недостаток и выделением Н.В.Кузьминой в более поздних ра­ботах гностического (познавательного) компо­нента педагогической деятельности.

А.И.Щербаков конструктивный, организа­торский и исследовательский компоненты (фун-I кции) счел целесообразным отнести к общетру­довым, т.е. проявляющимся в любой профессии. В свою очередь, он конкретизировал, по суще­ству, функцию учителя на этапе реализации [ педагогического процесса, т.е. организаторский компонент, представив ее как единство инфор­мационной, развивающей, ориентационной и | мобилизационной функций. Особо следует обра-I тить внимание на выделение А.И.Щербаковым исследовательской функции, хотя он ее и отно­сит к общетрудовым. Реализация исследова­тельской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения навыками эвристического поиска, методами на­учно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

В рамках научной школы, возглавляемой В.А.Сластениным, выполнен ряд исследований, позволяющих конкретизировать конструктивный компонент педагогической деятельности. Он мо­жет быть представлен как внутренне взаимосвя­занные аналитическая, прогностическая и проек­тивная функции.

Углубленное изучение содержания коммуни­кативной функции позволяет представить ее так­же через взаимосвязанные перцепциональную, собственно коммуникативную и коммуникатив­но-операциональную функции, где перцептивная связана с проникновением во внутренний мир че­ловека, собственно коммуникативная направлена на установление правильных отношений, а ком­муникативно-операциональная предполагает ак­тивное использование средств педагогической техники.

Учитывая большое значение для эффективно­го протекания педагогического процесса установ­ления обратной связи с целью получения учите­лем информации о соответствии полученных ре­зультатов планировавшимся, в педагогической деятельности необходимо выделение и контроль­но-оценочного (рефлексивного) компонента. Все эти виды деятельности с достаточной от-

четливостью проявляются в работе педагога лю­бой специальности. Их осуществление предпола­гает владение педагогом специальными умения­ми, раскрытию содержания которых посвящена следующая глава.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Сама постановка вопроса об основных видах педагогической деятельности некорректна, ибо, как показано выше, есть единая и неделимая пе­дагогическая деятельность. Тем не менее сложив­шееся распределение профессиональных обязан­ностей между педагогами разных специальностей требует более четкого определения места препо­давания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности в целостном учебно-воспитательном процессе.

Условно в педагогической деятельности в за­висимости от того, по поводу какого предмета де­ятельности детей она организуется, можно разли­чать несколько ее видов. Из многообразных видов деятельности школьников_гюзнавательная, через посредство которой проявляется учение, не замы­кается только в пределах урока, т.е. обучения, а обучение, в свою очередь, «отягощено» воспита­тельными функциями. Но опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности доби­ваются прежде всего те учителя, которые владе­ют воспитательным умением формировать и под­держивать познавательные интересы детей, со­здавать на уроке атмосферу коллективного твор­чества, коллективной ответственности и заинтересованности в успехах товарищей. Все это говорит о том, что не умения воспитательной ра­боты, а преподавательское умение, т.е. дидакти-ко-педагогическая подготовка должна рассматри­ваться как часть в содержании общей профессио­нальной готовности учителя-воспитателя. В связи с этим и подготовка будущих учителей должна быть ориентирована на формирование готовности к управлению целостным педагогическим процес­сом, а для этого в их сознании должно быть сфор­мировано его целостное (системное) видение. Против такого вывода возражать не приходится. Тем не менее, необходимо определиться с сущно­стью воспитательной работы и преподавания как основных видов деятельности.

«Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию вос­питательной среды и управление различными ви­дами деятельности воспитанников с Целью реше­ния задач всестороннего развития личности. А преподавание -это такой вид воспитательной дея­тельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тож­дественные. Такое понимание соотношения вос­питательной работы и преподавания, если подхо­дить строго в соответствии с традиционным тол­кованием терминов, раскрывает более глубокий

2*

20

смысл тезиса о единстве обучения и воспитания, говорит в чем-то о его искусственности, т.к. обу­чение — часть (сторона) воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его по­знания рассматривается изолированно от воспи­тания. Не случайно в солидных исследованиях содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.) его неотъемле­мыми компонентами, наряду со знаниями и уме­ниями, которые приобретаются только в процессе учения (стороны обучения), выделяют еще два: опыт творческой деятельности и опыт эмоцио­нально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитатель­ной работы реализовать названные элементы со­держания не представляется возможным. Выра­жаясь образно, целостный педагогический про­цесс в его содержательном аспекте — это про­цесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А.Дистер-вег).

Сравним в общих чертах деятельность препо­давания, имеющую место и в процессе обучения, и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется, как становится ясно, не только во внеурочное время. Отличие преподава­ния и воспитательной работы может быть сведено к следующему.

1. Преподавание, осуществляемое в рамках лю­бой организационной формы, а не только уро­ка, имеет обычно жесткие временные ограни­чения, строго определенную цель и варианты путей и способов (методов) ее достижения. Важнейшим критерием эффективности препо­давания является достижение дидактической цели. Воспитательная работа, также осущест­вляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения це­ли, ибо она не достижима в ограниченные вре­менными рамками организационных форм сроки, т.к. полностью никогда не исчерпыва­ется. В воспитательной работе можно предус-⁴-мотреть лишь последовательное решение кон­кретных задач, ориентированных на цель, Важнейшим критерием эффективного реше­ния воспитательных задач являются позитив­ные изменения в сознании (отношениях) вос­питанников, проявляющиеся в эмоциональ­ных реакциях, поведении и деятельности.

2. Содержание обучения, а следовательно и логи­ку преподавания, можно жестко запрограмми­ровать, чего не допускает содержание воспи­тательной работы. Программирование содер­жания и организация его присвоения, т.е. формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и ис­кусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу, не что иное, как обучение. В воспитательной работе при­емлемо планирование лишь в самых общих

чертах: отношение к обществу, к труду, к лю Обе дям, к науке (учению), к природе, к вещамгогичс< предметам и явлениям окружающего мира, iдавани самому себе. Логику воспитательной работа ческом учителя в каждом отдельно взятом класс(^{сти пе} нельзя предопределить институционным спо ^меР> собом, т.е. нормативными документами. -обучег

ва и

квали

тельн

3. Преподаватель имеет дело примерно с однород- ского < ным «исходным материалом». Результаты уче- Р^ешае' ния практически однозначно определяются его ющи» деятельностью, т.е. способностью вызвать и^полня направить познавательную деятельность уче- ^тить -ника. Воспитатель вынужден считаться с тем, ^т1

что его педагогические воздействия могут пе­ресекаться с неорганизованными и организо-

ванными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность ^В0ДИ1 имеет дискретный характер. Оно обычно не ^няем' предполагает взаимодействия с учащимися в ^д0 подготовительный период, который может Р быть более или менее продолжительным. Осо- ^е

бенность воспитательной работы в том, что да- ^с

но от

же при условии отсутствия непосредственного

дане!

контакта с учителем, воспитанник находится

под его опосредованным влиянием. Обычно ^с подготовительная часть в воспитательной ра­боте более продолжительна, а нередко и более

хоре значима, чем основная часть.

4. Критерий эффективности деятельности уча­щихся в процессе обучения — усвоение зна­ний и умений, овладение способами решения познавательных и практических задач, их продвижение в развитии. Результаты деятель­ности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количест­венных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятель­ности воспитателя с выработанными критери­ями воспитанности; трудно в формирующейся _ш личности выделить результат деятельности _щ1 именно воспитателя. В силу стохастичности _Лу воспитательного процесса затруднено предви- _ст дение результатов тех или иных воспитатель­ных воздействий; получение результата на- эд много отсрочено во времени; в воспитательной _ш работе осложнено установление обратной свя-

Отмеченные различия в организации деятель­ ности преподавания и воспитательной работы по­ казывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно дока- ¹ зать или вывести логически, то вызвать и закре­ пить те или иные отношения значительно слож- ^} нее, поскольку решающую роль здесь играет сво­ бода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированности познава­ тельного интереса и отношения к учебной дея­ тельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

21

Обсуждение специфики основных видов педа­гогической деятельности показывает, что препо­давание и воспитательная работа в их диалекти­ческом единстве всегда имеют место в деятельно­сти педагога любой специальности. Так, напри­мер, мастер (инструктор) производственного обучения в системе профессионально-техниче­ского образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: 1) вооружить обуча­ющихся знаниями и умениями рационально вы­полнять различные операции и работы, превра­тить эти умения и навыки при соблюдении всех требований современной технологии производст­ва и организации труда; 2) подготовить такого квалифицированного рабочего, который созна­тельно и активно боролся бы за высокую произ­водительность труда, отличное качество выпол­няемой работы, высокую трудовую дисциплину, дорожил бы честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер, психология которого связана с его профессией, стремится не только передать свои знания ученикам, он невольно и сознатель­но следит за ними во всем, направляет их граж­данское становление. В этом сама суть професси­онального воспитания молодежи. Только квали­фицированный мастер, знаток своего дела помо­жет учащимся овладеть профессией. Только хороший мастер, человек, знающий и любящий

свое дело, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и возбудить потребность в овладении специальностью в совершенстве.

Точно так же, если посмотреть на круг обя­занностей воспитателя продленного дня, то мож­но увидеть и преподавание и воспитательную ра­боту. Положением о группах продленного дня оп­ределены обязанности воспитателя: прививать воспитанникам любовь к труду, высокие мораль­ные качества, навыки культуры поведения, необ­ходимость соблюдения ими правил личной гигие­ны, регулировать режим дня воспитанников, на­блюдая за своевременным приготовлением до­машних заданий, оказывать им помощь в учении и в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, со­действующие укреплению' здоровья и физическо­му развитию воспитанников; поддерживать связь с учителями, классными руководителями, с роди­телями воспитанников или лицами, их заменяю­щими. Понятно, в частности, что, например, при­витие навыков культурного поведения — это уже сфера не только воспитания, но и обучения (обу­чать, как себя вести, упражнять в этом)

А.И. Мищенко. Введение в педагогическую профес­сию. — Новосибирск. —1991. — С.49-59.

Обстоятельства ныне складываются так, что если и дальше делать вид, что со здоровьем уча­щихся школ в нашей стране все обстоит благопо­лучно, то это значит выдавать желаемое за дей­ствительное.

Опасность будет довлеть над нами и впредь. Мириться с таким положением сейчас уже будет непростительным, и нам придется потом платить слишком дорогой ценой — здоровьем детей и бу­дущим общества. Это во-первых!

Более чем назрела целесообразность предпри­нятая срочных психолого-педагогических мер, которые сразу же могут привести к снижению,' а в ряде случаев и искоренению такого распростра­ненного заболевания учащихся, каким является дидактогенный невроз!

Невроз, возникающий по вине учителя, и есть дидактогенный. <...>

Здесь много причин, но главная из них — не­знание лечебной педагогики и ее принципов. Од­ной из ординарных причин является постоянная, мягко говоря, неосторожность учителей. <...>

Я мягко назвал такое действие учителя не­осторожностью. Учитель не может не знать, как

А. А. Д У"Б Р О В С К И Й ОТКРЫТОЕ ПИСЬМО ВРАЧА УЧИТЕЛЮ

больно ранят ребят клички и прозвища и как они сразу прилипают к человеку.

К сожалению, еще можно встретить учителя прямо-таки мастера на клички и прозвища. Это во-вторых! »

Не все учителя знают что-либо о лечебной пе­дагогике и вовсе не осведомлены о ее принципах, и в частности о принципе профессионально-эти­ческой, деонтологической ответственности.

Согласно этому принципу учитель должен ос­новывать свои взаимоотношения с учащимися на правиле: перед нами дети, горестно переживаю­щие свое болезненное состояние, но никогда не надо подчеркивать их нездоровье, тем более в присутствии других. Вряд ли учитель не пони­мал, что его слово всегда весомо и теперь, при­клеенное учащемуся как обидная кличка, станет причиной возникновения дидактогенного невроза и удлинит сроки выздоровления, и без того тор-пидно (упорно) протекающего заболевания. У та­ких учителей отсутствует на уроках и обстановка доверительных, непринужденных, дружеских, участливо-сочувствующих отношений с больны­ми, недомогающими учащимися, которые всегда есть в классе. Класс, как правило, сочувствует

22

таким ученикам. И, не имея таких отношений с ними, учитель вряд ли добьется доверительных от­ношений и с остальными учащимися класса. <...>

И. еще одно «тайное» оружие воздействия на учащихся остается на вооружении некоторых учителей. Это — физическое воздействие. Из ты­сяч учащихся, написавших сочинение «Я и моя школа», 50 процентов так или иначе упоминают об этом. Упоминают с горечью, сожалением и всегда со злостью и мечтами о возмездии. <...>

Теперь уже всем известно — лечат не только лекарства, но ц положительные эмоции, радость, а какая радость от кличек, затрещин и вербаль­ных издевательств ... Удивительно коротка па­мять взрослых ... в том числе и учителей. Заду­майтесь на минуту и вспомните, сколько обид, горючих слез, бессонных ночей стоило вам собст­венное прозвище, несправедливо отпущенный подзатыльник, оскорбительное слово учителя, о котором до сих пор вспоминается с досадной го­речью. Это в-третьих!

Подростковый возраст представляет собой критический период для возможных проявлений различных нежелательных акцентов характера.

Очень часто, не принимая это во внимание, ребенку приклеивают ярлык психопата. Тогда как психопатия и акцентуация характера — это далеко не одно и то же. В медицине акцентуация характера рассматривается как крайние вариан­ты нормы. К чему должен стремиться каждый учитель? Помимо всего прочего, к тому, чтобы каждый учащийся должен быть социально адап­тирован в классе, в школе. Он должен идти туда если не с особой радостью, то, по крайней мере, и не с отвращением. Здесь обязательным является соблюдение одного из принципов лечебной педа­гогики, а именно принципа индивидуально-лич­ностного отношения, которое предполагает ви­деть в ребенке не только недомогающего учаще­гося, но личность со всеми ее индивидуальными чертами характера (а при болезни они обязатель­но акцентуированы), воли, интеллекта, многооб­разными нюансами поведения, отношением к учебе, здоровью (чаще такие дети — дисимулян-ты, которые, будучи нездоровы, пытаются выдать себя за здоровых) и в соответствии с этим конст­руировать те или иные психолого-педагогические воздействия.

Учителя часто грешат, когда смело и напори­сто советуют родителям: «... Вы проконсульти­руйте своего сына (дочь) у психиатра ... » Уже этим неосмотрительным советом родителям кос­венно внушается мысль, что их ребенок, их на­дежда и свет в очах, по меньшей мере «псих», «ненормальный». Вдумайтесь, учителя, какой опасный совет вы даете! И это тем более опасно и огорчительно, что речь идет не о патологии, а всего лишь об акцентуациях отдельных черт ха­рактера. У одной группы ребят это может прояв­ляться в повышенной активности, предприимчи­вости, а без достаточного жизненного опыта они то и дело попадают в различные «передряги».

Другая группа ребят, наоборот, проявляет край­нюю пассивность, отчужденность, замкнутость, уход в себя. Здесь надо твердо знать, что и та и другая группа ребят — здорова!

Твердо уясним себе, что акцентуация харак­тера — это варианты нормы, находящейся на по­люсах. При этом, как мы видели, отдельные чер­ты характера чрезмерно усилены, и здесь может открыться наиболее уязвимое место — своеобраз­ная ахиллесова пята. <...>

Педагог должен знать, что в одних условиях повышенная уязвимость в отношении определен­ного рода психогенных воздействий у акцентуи­рованных учащихся может не проявляться, а в других условиях ребенок может проявлять даже повышенную устойчивость. Главное в том, чтобы учитель видел это «слабое звено». Тогда он будет застрахован от многих ошибок.

Малая осведомленность учителя приносила много вреда в прошлом. Надо думать, что не меньше его будет и впредь, если не исправить на­ших ошибок. Оставаясь в неведении и дальше, учитель будет мало беспокоиться о создании та­ких условий, которые путем специальным обра­зом организованной жизни детей отвлекали бы их от переживаний, связанных с их недомогани­ем, пробуждали бы у них жизнерадостные чувст­ва, направленные на оптимистическое будущее и в смысле укрепления здоровья, и в смысле ус­пешной учебы.

А в этом суть еще одного из принципов лечеб­ной педагогики. Акцентуации характера в мане­рах их появления зависят от типа темперамента, и они никоим образом не могут быть уделом пси­хиатрии, а значит, такие дети не только не нуж­даются в помощи психиатров, но даже в их кон­сультации. Это в-четвертых! <...>

Учителя хорошо помнят, что педагогика — са­мая диалектическая из всех наук. В связи с этим А.С.Макаренко предупреждал о том, что «не мо­жет быть установлено никаких абсолютно йедаго-гических мер и систем. Всякое догматическое по­ложение, не исходящее из обстоятельств и требо­ваний данной минуты, данного этапа, всегда бу­дет порочным».

Не уверен, что А.А.Католикову теперь легче, чем А.С.Макаренко в свое время. Да и можно ли сравнивать несравнимые времена живших когда-то и живущих теперь детей... условия... среду...

И вот один штрих. Накормить полуголодных легче, чем сытых...

Другое дело, что и дети А.С.Макаренко, и де­ти А.А.Католикова депривированы. Они испыты­вали тогда и испытывают сейчас психоэмоцио­нальный голод. Они лишены того, что никто, ни­чем, никогда не сможет заменить — родитель­ской ласки, общения с самыми близкими, природой, людьми. Наших нынешних детей мы тоже держим на голодном психоэмоциональном пайке... Отсюда их черствость. Это в-пятых!

Наш многолетний опыт и лично мои наблюде­ния как педагога, врача-психотерапевта позволя-

23

ют сделать вывод, что недомогающий ребенок ис­пытывает ряд затруднений, и не только внешних, явно видимых нами, таких, как невозможность некоторое время быть внимательным на уроке, а то и посещать школу, писать, читать, решать за­дачи ...

Беда и опасность не только в этом. Крайне опасны те причины, которых не видно, так как они внутренние. Нет ни одного ребенка, который не страдал бы этим. При этом обязательно нару­шается душевное равновесие, появляется особая социально-психологическая позиция, создающая­ся исключительным положением (в связи с не­здоровьем) ребенка в окружающей микросоци­альной среде.

В каком психосоциальном состоянии пребыва­ет ребенок в это время? Как невероятно тяжкий гнет на него давят беззащитность, малозначимость, безысходность и отчаяние — «я не как все...».

При этом, как правило, снижается уровень активности, внимания, памяти, мышления и во­ображения не только на период недомогания, но и спустя более или менее продолжительное вре­мя, в зависимости от того, какова причина недо­могания. Не все учителя помнят об этом. Такие дети приезжают к нам с характеристикой, из ко­торой явствует, что ребенок «невнимательный», «несобранный», «пассивный», «вспыльчивый», «конфликтный», в конце как бы мимоходом ука­зывается — «в течение года пропустил много уро­ков по болезни». С мыслей о болезни ребенка и надо начинать характеристику, тогда можно из­бежать многих ошибок. Это в-шестых!

Наш опыт подтверждает, что самой главной причиной возникновения неврозов, таких, как энурезы, логоневрозы, различные тики, истерии, юношеские гипертонии, фобии, является школа, учебный процесс, связанный с перегрузкой, нерв­ными переживаниями, перенапряжением, дист-рессовыми состояниями, а если вникнуть глубже в суть дела, то все это можно выразить отсутстви­ем установки на постоянную обеспокоенность ох­раной здоровья учеников учителем! Причем не формально-нормативной, ибо такая наличеству­ет, а обеспокоенностью гражданской, активной, повседневной, ежечасной в действиях учителя! Что же делать?

Ответ ясен — надо устранить причины, вызы­вающие дидактогенные неврозы. Это можно сде­лать и практически. Лучше всего предупредить эти неврозы, применяя принципы лечебной педа­гогики.

Необходимо проанализировать дополнитель­ные причины, вызывающие особую тревогу и снова ведущие к неврозам, как по замкнутому кругу.

Особенно должно насторожить то, что количе­ство причин для тревог не только не уменьшает­ся, а, наоборот, увеличивается. Кроме так назы-

ваемых классических, традиционных страхов — опроса с пристрастием, двоек, унизительных, эпи­тетов «дубы», «нули», родительского ремня, все еще состоящего в их арсеналах, появились и но­вые причины, помогающие держать нервно-пси­хическую сферу учащихся в постоянном ди­стрессе.

Эти новые моральные ремни сегодня стегают безошибочно.

Поясним в двух словах, что имеется в виду. Почти все родители хотят, чтобы их дети-восьми­классники перешли в 9-й класс. 8-й класс стал своеобразным рубежом, который не каждому уда­ется преодолеть по самым различным причинам, иногда из-за пресловутой неуспеваемости. Если это так, то для некоторых ребят всеобщее среднее образование — пустой звук, бумажный лозунг, а реальная действительность такова, что в школе из трех восьмых классов на будущий год остается один 9-й (в лучшем случае — два).

Минимум 40 учащихся из школы (нетрудно прикинуть, сколько это в масштабах страны) не переходят в 9-й класс.

Желание перейти в 9-й класс иногда побужда­ет и детей, и их родителей хитрить, изворачи­ваться, лицемерить. Почему?

Да потому, что некоторые учителя попадают точно в цель, когда стегают новеньким кнутом: «Ты у меня в 9-м классе учиться не будешь!»

И старшеклассникам тоже не раз и не два приходится идти на вынужденные компромиссы, ведь в руках учителей и педсовета — экзамены, характеристики, рекомендации в вуз, т.е. буду­щее, а за него надо драться, и в этой «драке» и родители и учащиеся выбирают не всегда пра­вильные пути и способы, так как некоторые пра­вильные средства перед ними — явно или скры­то — закрываются. Это в-седьмых!

Жизнь убедила, а опыт подтверждает, что учащиеся больше всего страдают от необъектив­ного оценивания их знаний, а это мощный психо­генный фактор. Оценка знаний учащихся — дело сложное и чрезвычайно важное. Здесь субъекти­визм всегда может иметь место.

Должны ли быть компромиссы в оценке зна­ний?

Достоверно известно, что они есть, но не там, где их хоть как-то можно было бы оправдать. На­тянутые оценки медалисту дают ему полную воз­можность «провалиться» на вступительных экза­менах в вуз потому, что знания такого «медали­ста», мягко говоря, не соответствуют награде...

Часто недомогающие дети, которым с неверо­ятными усилиями дается учеба, наблюдая за всем этим, пишут в своих сочинениях: «...Дочери зав­мага, как бы она не отвечала, ниже четверки учителя не ставят... мне же всегда тройки... трой­ка у меня даже тогда, когда у нас с нею одни и те же ошибки по контрольной».

24

Недомогающий, хилый, предрасположенный к заболеваниям ребенок, а таких немало в каждом классе, затрачивает массу усилий, времени и ста­раний на подготовку уроков, и, разумеется, он в своем сознании уверен, что его труд будет оценен так, как он этого ожидает, сообразно с затрачен­ной на подготовку уроков энергией.

Вдумайтесь в это! <...>

В школу приходит сейчас много детей, которые требуют особой заботы, для которых перегрузка оказывается убийственно вредной. Это в-восьмых!

В.А.Сухомлинский в книге «Сердце отдаю де­тям», исходя из своего опыта, убеждал нас в том, что у 85 процентов всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе — плохое состояние здоровья, какое-нибудь недомогание или заболевание, чаще всего незаметное и подда­ющееся излечению только совместными усилия­ми учителя, матери, отца, врача. Своими дли­тельными наблюдениями за больными учащими­ся мы можем подтвердить выводы В.А.Сухомлин-ского с одной незначительной поправкой. Наш опыт и исследования убедили нас в том, что циф­ра неуспевающих по болезни не 85 процентов, а 95 процентов! Это в-девятых!

Надо начинать воспитание и образование бу­дущего учителя с самого главного: с умения по­стоянно охранять здоровье своих питомцев и свое собственное.

В плоть и кровь каждого учителя должны вой­ти забота о здоровье ребенка, непрекращающаяся профессиональная озабоченность о недопустимо­сти малейшего вреда для здоровья учащегося! Для всех учителей должно стать законом то, что никакие новации, никакая инициатива и творче­ство, никакая интенсификация учительского тру­да не должны идти впереди здоровья учащегося!

Есть некоторые учителя, которые по ряду причин не могут принять ту или иную новацию, тот или иной опыт. И то, и другое силой не навя­жешь. Но у нас не должно быть ни одного учите­ля, которому было бы безразлично здоровье уча­щихся и который мог бы себе позволить не прояв­лять об этом постоянного беспокойства. <...>

Сейчас в период острой борьбы со старым, от­жившим, настало время особого душевно-тревож­ного разговора на страницах прессы, в котором будут высказаны мысли о том, что здоровье де-

тей — это тот фундамент, который ни при каких обстоятельствах разрушать нельзя! Это в-деся­ тых! ,

Постоянная озабоченность охраной здоровья школьников может и должна приобрести харак­тер з а к о н а, на каждом шагу определяющего действия учителя. Все это он должен делать на основе лечебной педагогики, которая не только не отвергает педагогику сотрудничества в луч­шем ее понимании, но и является ее неотъемле­мой частью.

Как же можно, не сотрудничая с больным ре­бенком, лечить его?

К сожалению, приходится убеждаться в том, что пятимиллионная армия учителей не осведом­лена о лечебной педагогике так, как это необхо­димо было бы для их работы. <...>

Виднейший психолог Л.С.Выготский писал о том, что часто нельзя провести резкой грани между лечебными и воспитательными мероприя­тиями, здесь воспитание должно идти с лечением и составлять область лечебной педагогики. В ле­чебной педагогике оздоровление детей дополня­ется воспитанием, а воспитание растворяется в лечении психолого-педагогическими методами воздействия.

Надо официально принять лечебную педагоги­ку! Это в-одиннадцатых!

Как уже говорилось, надо ввести за обязатель­ное правило то, чтобы впредь всякие новации, инициативу и творчество учителей, всякую ин­тенсификацию учебного труда необходимо осу­ществлять, основываясь на главном критерии: не повреди здоровью учащегося!

И, наконец, в-двенадцатых. Настало время, когда учитель, формирующий души других, взял бы на свою душу тяжесть, приятную тяжесть, глубинные обязательства, присягнул бы на вер­ность своему делу, своей профессии. Идея эта не нова, и тем более приходится только сожалеть, что она так долго воплощается в жизнь. Убежден, что морально-этическое и психолого-педагогиче­ское значение принятия такой присяги учителем трудно будет переоценить. i

А.А.Дубровский. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей — будущее народа. — М.,

1988. -С.4-17.

_к 25