3. Гуманистическое воспитание,

ЕГО ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ В СОВРЕМЕННЫХ

УСЛОВИЯХ

3.1. Стране, приступившей к гуманизации и демократизации общественной жизни, радикаль­ной экономической реформе в условиях научно-технического прогресса, необходимы люди, обла­дающие чертами, которые прежде не считались ни важными, ни просто положительными: само­стоятельностью мыслей и чувств, свободолюбием, предприимчивостью, личной созидательной ак­тивностью, милосердием, и т.п. Становящаяся

115

новая действительность требует человека с воз­росшим чувством собственного достоинства, вы­соким уровнем самосознания, работающего по способностям. В силу этих причин стала актуаль­ной радикальная перестройка сложившейся сис­темы воспитания, его теории и практики.

Смысл изменения системы воспитания — в ее гуманизации, когда в совершенствовании челове­ка видят не средство благополучия общества, а цель общественной жизни, когда развитие лично­сти не загнано в прокрустово ложе «социального заказа», а предполагает выявление и совершенст­вование всех сущностных сил человека, когда са­мого индивида мыслят не «ведомым», «управляе­мым» а творцом самого себя, своих обстоятельств. Гуманистическое воспитание, которое предстоит утвердить в нашей стране, призвано выступить преемником лучшего из культурного наследия, при этом важно отбросить то, что было создано людьми в целях формирования человека-средст­ва, но сохранить то, что способствует возвыше­нию личности.

8.2. Формирование личности — непрерывный и исключительно сложный процесс, в котором действует множество факторов, как стихийных, так и специально создаваемых, как природных, так и социальных. Целостность человека как ор­ганизма, личности, индивидуальности не допу­скает искусственного расчленения процесса его формирования на отдельные составляющие. Не­обходимо глубокое понимание сущности каждой из основных характеристик человека, вариаций их проявления и сопряжения их друг с другом, если мы пытаемся постичь специфику этой цело­стности.

При формировании человека как личности, где первостепенное значение имеют социальные факторы, постоянно и мощно работают и биоло­гические механизмы человека как природного су­щества, проявляя себя в виде задатков, на основе которых развиваются его потребности, интересы, склонности, способности и складывается его ха­рактер. Вместе с тем от потребностей, интересов, склонностей, способностей и характера зависят и природные характеристики человека, его физиче­ское здоровье, работоспособность, долголетие.

3.3. Формирование личности осуществляется в процессе ее социализации, воспитания и самораз­вития, представляющих компоненты целостного процесса. Каждый из них взаимодействует с дру­гим. Социализация, приобщая школьника к социо­культурным ценностям, создает практическую среду, духовное и предметное пространство вос­питания, без которых оно осталось бы голой ди­дактической схемой, лишенной реального жиз­ненного содержания.

В свою очередь, воспитание располагает всег­да большими или меньшими возможностями упо­рядочить влияние на подрастающих людей соци-альнрго окружения, сформировать их собствен­ный разносторонний социальный опыт, компен­сировать недостаток в нем того, что необходимо

для полноценного развития личности, преодолеть или ослабить отрицательные влияния, организо­ванно вовлекая школьников в преобразование среды, целенаправленно используя ее воспита­тельный потенциал. Основываясь на знании за­кономерностей развития и саморазвития лично­сти в школьном возрасте, располагая знаниями и технологиями работы с ней, воспитание позволя­ет на этой основе планировать, осуществлять, анализировать результаты развития школьников. Саморазвитие благодаря непрерывной актив­ной работе самой личности над собственным ду­ховным ростом обеспечивает возможность после­довательного усложнения задач и содержания воспитания, реализации возрастного и дифферен­цированного подхода, формирования творческой индивидуальности школьника и в то же время од­новременного осуществления коллективного вос­питания и стимулирования самоуправления лич­ностью своим дальнейшим развитием.

3.4. Развитие личности идет в течение всей жизни, и прежде всего в процессе социализации. Нельзя увлекаться школоцентризмом и абсолю­тизировать возможности воспитания.

Социализация — процесс двусторонний. С од­ной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие об­ществу и социальным группам, в которые он вхо­дит. А с другой — в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных свя­зей и социальный опыт.

Социализация протекает под действием боль­шого числа обстоятельств, которые условно мож­но свести к трем группам — это макрофакторы (общество, государство, планета, мир и даже кос­мос), мезофакторы (этнокультурные условия и тип поселения, в которых живет и развивается человек), микрофакторы (семья, детский сад, школы, внешкольные детские учреждения, рели­гиозные организации, общество сверстников, средства массовой коммуникации и другие инсти­туты воспитания). Они, в различной степени не­посредственно влияя на каждого конкретного че­ловека, динамично изменяются в условиях НТР, меняется их удельный вес в социализации подра­стающих поколений.

Процесс и результаты социализации имеют внутреннее противоречие. В идеале социализиро­ванный человек должен соответствовать требова­ниям общества, вписываться в него, но в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, которые препятствуют подлинному развитию его собственной индивидуальности. Однако сплошь и рядом мы видим людей, полностью социализиро­ванных, фактически растворившихся в социуме, не готовых и не способных к той активности, ко­торая нужна для противостояния среде, для пози­тивного воздействия на нее, а значит, и для соб­ственного личного участия в дальнейшем разви­тии общества. Это в значительной степени зави­сит от типа воспитания, характерного как для

116

общества в целом, так и для конкретного воспи­тательного учреждения, учителей, родителей. В определенной мере преодолеть это противоречие, найти оптимальную меру соотношения между не­обходимыми для жизни в обществе конформно­стью и автономностью может лишь подлинно гу­манистическое воспитание.

3.5. Воспитание — целенаправленное управ­ ление процессом развития личности. Оно — часть процесса социализации, протекающего под опре­ деленным социальным и педагогическим контро­ лем. Главное в гуманистическом воспитании — создание условий для целенаправленного систе­ матического развития человека как субъекта дея­ тельности, как личности и как индивидуально­ сти.

Способность к развитию — важнейшее свойст­во личности человека. Оно не завершается в ка­ком-либо возрасте, ибо принципиально незавер-шимо, имея свои особенности на каждом этапе жизненного цикла.

Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности воспитуемых.

Образование включает в себя обучение, имею­щее систематический характер, и просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры, ко­торое предполагает определенный уровень изби­рательности человека в отборе и усвоении тех или иных знаний.

Организация жизнедеятельности происходит в институтах воспитания. Они предполагают созда­ние условий для проявления личностью своей ак­тивности в познании, общении, игре, спорте, предметно-практической и духовно-практической деятельности.

Гуманистическое воспитание не прямое воз­действие на личность, а социальное взаимодейст­вие с нею различных субъектов: конкретных лю­дей, их микрогрупп и коллективов. Это субъект-субъектное взаимодействие, диалог, в котором участвуют конкретные личности. Воспитательная эффективность такого взаимодействия определя­ется тем, какие личности в нем участвуют, в ка­кой мере они сами осознают и ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем вступают во взаимодействие. Настоящий диа­лог — это межличностное взаимодействие «на равных», в котором один человек воспринимает другого как такую же ценность, как и он сам.

3.6. Главнейшим психологическим эффектом социализации и гуманистического воспитания че­ ловека является постепенное формирование у не­ го потребности и способности к самовоспита­ нию — самостоятельному развитию себя как личности, субъекта деятельности, индивидуаль­ ности. Оно может охватывать различные сферы психического мира человека, идти с неодинако­ вой интенсивностью и давать частный или общий результат, но при этом позитивно, созидательно проявлять себя в существенных для личности связях с действительностью.

3.7. Ведущей целью воспитания остается иду­щий из глубины веков идеал всесторонне разви­той личности. Он ориентирует на широкий под­ход к личности, остерегает от односторонности воспитания, сведения его к однобокой и пассив­ной адаптации молодых к конкретным условиям и требованиям общества.

Было бы ошибочно понимать всестороннее развитие личности как совокупность отдель­ных — интеллектуальных, физических, нравст­венных, эстетических, трудовых — сторон или качеств личности. Всестороннее развитие предпо­лагает их органическое единство, целостность бытия, сознания и самосознания, эмоционально-потребностной сферы и поведения человека.

Общая цель, связанная с формированием со­знания и самосознания, чувств, воли и поведения учащихся, требует конкретизации с учетом тех трудностей, которые переживают страна и ее мо­лодые поколения. Для сохранения учащейся мо­лодежи как дееспособной части общества, готовой к его возрождению, особое значение имеют сле­дующие задачи, на реализации которых следует сосредоточить усилия всех социальных институ­тов общества, причастных к воспитанию моло­дежи:

философско-мировоззренческая подготовка молодежи, помощь ей в определении смысла жиз­ни в условиях радикальных социально-экономи­ческих изменений, новых форм хозяйствования; формирование самосознания, ценностного отно­шения к собственной жизни, потребности в ее проектировании и реализации;

приобщение учащихся к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловече­ской культуры, в том числе культуры своего Оте­чества, народа, формирование потребности в вы­соких культурных и духовных ценностях и в дальнейшем их обогащении;

выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала каждого ребенка, подро­стка, юноши, девушки; реализация их склонно­стей и способностей в разнообразных сферах че­ловеческой деятельности и общении;

формирование общечеловеческих норм гума­нистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, веры в созидательные возможности человека, терпимости по отношению к людям), культуры общения; культивирование интелли­гентности как высокой меры воспитанности;

развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и саморегуляции пове­дения, чувства собственного достоинства, само­уважения, готовности и способности к рефлек­сии;

воспитание уважения к закону, нормам кол­лективной жизни, развитие гражданской и соци­альной ответственности как важнейшей черты личности, проявляющейся в заботе и благополу­чии своей страны, сохранении человеческой ци­вилизации;

воспитание положительного отношения к тру-

117

ду как высшей ценности в жизни, развитие по­требности в творческом труде; воспитание соци­ально значимой целеустремленности, предпри­имчивости и деловитости, честности и ответст­венности в деловых отношениях;

воспитание и развитие потребности в здоровом образе жизни, способности быть хорошим семья­нином и жить счастливой жизнью.

4. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КАК ФАКТОР ЦЕЛОСТНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

4.1. Спасение молодежи от нравственного и духовного оскудения в кризисном обществе тре­ бует перехода к истинно гуманистическим систе­ мам воспитания на уровне общества в целом, от­ дельной территории, каждого учебно-воспита­ тельного учреждения. Их построение не означает отказа от опыта воспитания, накопленного луч­ шими отечественными учебными заведениями в течение де'сятилетий. Многие элементы этого опыта (использование детского коллектива для развития личности; интеграция школы и среды; включение молодежи в трудовые отношения взрослых и др.) высоко оценены и вошли в «ко­ пилку» мировой педагогики.

Вместе с тем перестройка сложившейся систе­мы воспитания не может быть ограничена его «косметическим ремонтом». Подлинная пере­стройка требует радикального пересмотра целей, принципов, ориентиров, идей, лежащих в основе воспитания, отказа от тех из них, которые явля­ются плодами тоталитаризма, пренебрежения личностью подрастающего человека, идеологиче­ского униформизма и догматизма. Необходима новая парадигма воспитания, выдвижение на первый план гуманистических идей и ориенти­ров, пронизанных уважением к личности каждо­го учащегося, заботой о развитии всех его сущно­стных сил.

4.2. В основе гуманистической системы воспи­ тания лежат следующие идеи:

личностный подход в воспитании: признание личности развивающегося человека высшей соци­альной ценностью; уважение своеобразия и уни­кальности каждого ребенка, подростка, молодого человека, признание их социальных прав и сво­бод; ориентация на личность воспитуемого как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания; отношение к воспи­таннику как к субъекту собственного развития; опора в воспитании на совокупность знаний о че­ловеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономер­ностей этого процесса;

воспитание — целенаправленное управление развитием личности ребенка, его сознанием и по­ведением как целостным процессом. Крен в сто­рону сознания и поведения неизбежно порождает разрыв слова и дела, обедняет эмоционально-чувственную сферу молодежи. Между тем посто­янная опора и учет особенностей этой сферы об­легчают процесс освоения социального опыта.

Жизненные ценности, нравственные нормы и правила только через чувства могут стать собст­венными ценностями и нормами развивающейся личности. Эмоциональная скудность существую­щей системы воспитания и гипертрофия рацио­нального делают воспитание неэффективным; преодоление «левополушарного» стиля воспита­ния может вывести его на более высокий качест­венный уровень; это означает природосообраз-ность воспитания, которая предполагает обяза­тельный учет половозрастных особенностей уча­щихся и реализацию следующих принципов:

определение возможного для данного пола и возраста учащихся уровня развития субъектив­ных личностных свойств, на формирование кото­рых следует ориентироваться;

опора при их формировании на мотивацион-но-потребностную сферу учащихся конкретного пола и возраста; преодоление противоречий, ха­рактерных для данного возраста и проявляющих­ся в социальной ситуации развития и в ведущем виде деятельности школьника;

изучение и воспитание индивидуально-лично­стных свойств школьника в общей структуре воз-растно-половых проявлений;

построение возрастно-психологической диаг­ностики и коррекции поведения с учетом приня­той в науке периодизации возрастов;

обеспечение взаимосвязи возрастно-половой диагностики, психологической консультации и коррекции;

единство обучения, воспитания и развития, что требует существенного изменения содержа­ния общего образования, форм и методов обуче­ния;

национальное своеобразие воспитания, опора в воспитании на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обряд­ность, привычки. Однако национальная «окра­шенность» воспитания не может препятствовать выходу учащихся в широкий многонациональный культурный мир, в котором предстоит жить мо­лодым поколениям;

организация жизнедеятельности учащихся как основа воспитательного процесса. Ребенок, подросток, юноша и девушка, находясь в учебном заведении, не только готовятся к будущей взрос­лой жизни, но и живут реальной жизнью. В шко­ле, профессионально-техническом училище, тех­никуме, вузе нужна интересная, отвечающая об­щечеловеческим потребностям, возрастным и по­ловым особенностям учащихся реальная жизнь, наполненная разнообразными делами — не толь­ко учебными, но и трудовыми, благотворитель­ными, общественно полезными, самодеятельно творческими, досуговыми и т.п., чтобы каждый учащийся нашел себе дело по душе, ощущая чув­ство успеха, уверенности в себе, без чего невоз­можно сформировать достоинство и нравствен­ную устойчивость человека;

гуманизация межличностных отношений. Ав­торитарность, грубость, насилие над ребенком гу-

118

бят воспитательный процесс и ребенка как лич­ность. Уважительные отношения между педагога­ми и детьми, терпимость к мнению детей, добро­та и внимание по отношению к ним создают пси­хологически комфортную атмосферу, в которой растущая личность чувствует себя защищенной, нужной, значимой, без чего невозможны разви­тие и саморазвитие ученика, создание благопри­ятного психологического климата для ребят и их наставников, совершенствование межличностных отношений в учебном заведении, создание ситуа­ции успеха, доверия, соревновательности с целью корректировки этих отношений;

дифференциация воспитания с целью активи­зации познавательной и мотивационно-потребно-стной сферы учащихся, предполагающая отбор содержания, форм и методов воспитания, учет специфических позиций детей и взрослых, преж­де всего родителей и педагогов в воспитательном процессе, во-первых, в соответствии с этнически­ми и региональными культурно-историческими, социально-экономическими и социально-психо­логическими условиями, во-вторых, в связи с особенностями номинальных и реальных групп, в-третьих, в соответствии с ведущими функция­ми институтов воспитания, в-четвертых, с уче­том уникальной неповторимости участников вос­питательного процесса;

средовой подход в воспитании включает раз­личные варианты взаимодействия учебного заве­дения со средой (семьей, внеучебными объедине­ниями, в которые включен учащийся), которая весьма противоречива. Учебное заведение не мо­жет оградить детей от негативных влияний сре­ды, но в состоянии включить в жизнь учащихся заботы и проблемы ближайшего окружения, пре­вращая школу в культурно-духовный центр, спо­собствующий совершенствованию жизни в мик­росоциуме;

эстетизация среды — современная и перспек­тивная замена так называемой наглядной агита­ции. Красивая обстановка и чистота в школе, ПТУ, вузе создают стабильно действующий фак­тор воспитания благородных чувств, отношений и поведения.

Важное место должна занять⁴ гуманитариза­ция воспитания (в первую очередь образова­ния) — приобщение личности к культуре обще­ства, развитие планетарного сознания, отноше­ние к планете как к общему дому.

4.3. Целостности как сущностной характери­стике человека должна соответствовать целост­ность воспитательного процесса, которая может быть обеспечена лишь путем создания и развития воспитательных систем.

Воспитательная система есть целостный соци­альный организм, возникающий в процессе взаи­модействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, от­ношения, материальная база) и обладающий та­кими интегративными характеристиками, как об-

раз жизни коллектива, его психологический кли­мат.

4.4. Воспитательная система не создается и не задается извне, она является результатом слож­ ного процесса саморазвития, в котором важную роль играет исходный замысел авторов системы. В то же время многое в ней возникает независимо от воли педагогов, является творчеством самих детей. Воспитательная система ориентирована на конкретные условия, учитывает интересы и по­ требности реальных детей и взрослых, поэтому она не может выглядеть одинаково не только в разных регионах, но даже в двух соседних шко­ лах. Но тем не менее существуют общие для всех воспитательных систем черты, закономерности функционирования и развития. Становление и развитие системы происходят не стихийно, а в единстве педагогического управления, учениче­ ского самоуправления и саморегуляции.

Гуманистической воспитательной системе противопоказаны жесткое программирование, то­тальная упорядоченность, подчиняющая лич­ность ребенка административным требованиям или моральному престижу коллектива.

4.5. В стране существуют школы, ПТУ, техни­ кумы, вузы, в которых сложились и эффективно действуют воспитательные системы гуманистиче­ ского характера. Опыт ряда из них стал объектом специального изучения практиков, исследовате­ лей, органов народного образования. Результаты его показали, что для учебных заведений с гума­ нистическими воспитательными системами ха­ рактерны следующие признаки:

наличие принимаемого как взрослыми, так и детьми целостного образа собственной школы, представления о ее прошлом, настоящем и буду­щем, ее месте в окружающем мире, ее специфи­ческих особенностях;

формирование здорового образа жизни учеб­ного заведения, в котором преобладают порядок, позитивные ценности, мажорный тон, динамизм, чередование различных жизненных фраз (собы­тийность и повседневность, праздники и будни);

средовой подход в организации воспитатель­ного процесса, т.е. педагогически целесообразная организация среды самого учебного заведения — предметно-эстетической, духовной, использова­ние воспитательных возможностей внешней (со­циальной, природной, архитектурной) среды; участие ее в педагогизации;

реализация защитной функции школы по от­ношению к личности каждого школьника и педа­гога, превращение школы в своеобразную общи­ну, основанную на господстве гуманистических ценностей.

Процесс развития воспитательных систем не однозначен, но суть его одна: движение от раз­розненных воздействий к целостному саморегу­лирующемуся воспитывающему социальному ор­ганизму, выработке таких форм жизнедеятельно­сти, которые были бы наиболее приемлемы как

для молодежи, так и для взрослых, работающих с нею.

4.6. Интеграция воспитательных воздействий может и должна выходить за рамки одного учеб­ного заведения (как, например, в социально-пе­дагогических комплексах), когда на той или иной территории создается единая база воспитания де­тей разного возраста и они включаются в разно­стороннюю трудовую, познавательную, клубную деятельность. В качестве субъектов воспитания в таких случаях выступают не только педагоги внешкольных учреждений, но и коллективы про-

119

мышленных предприятий, учреждений науки и культуры. В таких случаях, по существу, склады­вается воспитательная система микрорайона, по­селка, города или даже целого региона за счет функционирования школьных систем и педагоги-зации социальной среды в целом.

В таких условиях представляется достижимой перспектива превращения всего общества в вос­питывающее.

Педагогика. —1992. —№3-4. —С. 11-19.

Е. В. БОНДАРЕВСКАЯ ЦЕННОСТНЫЕ ОСНОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ВОСПИТАНИЯ

Отечественная культурно-педагогическая тра­диция свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования пробле­мам воспитания предавалось значение «вопросов жизни». Наряду с официальным взглядом на вос­питание как направленное воздействие на лич­ность в российском обществе большую популяр­ность имели концепции «разумного воспитания», гражданского и народного воспитания. Представ­ления о воспитании связывались с идеями служе­ния Отечеству и личной свободы воспитуемых, «возбуждения у учащихся уважения к человече­скому достоинству и истине... чтобы личность бы­ла одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом» (Н.И. Пирогов).

В начале XX в. в России получили широкое развитие идеи свободного воспитания. В трудах русских философов-идеалистов оформилась идея экзистенциального подхода к нему.

В.В. Зеньковский, до конца жизни оставав­шийся на этих позициях, убедительно показал, что «задачи воспитания не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения». При этом он счи­тал, что педагогические приоритеты должны рас­ставляться в соответствии с приоритетами разви­тия души ребенка.

Эта ценностная иерархия была нарушена в массовой советской школе, которая взяла на воо­ружение идеи «воспитывающего обучения» и «воспитательного коллектива», основанные на объектном подходе к ребенку и трактовке воспи­тания как воздействия на него. Пожалуй, лишь В.А. Сухомлинский, продолжая традиции отече­ственного духовно-нравственного воспитания, по­нимал его как главный труд души ребенка, на­правленный на интериоризацию общечеловече­ских ценностей. Все это убеждает в том, что в со­временной социокультурной ситуации речь должна идти не об отрицании воспитания, а о пе­реосмыслении его ценностных оснований.

Ценности воспитания — это его человеческие

смыслы, общественно одобряемые и передавае­мые из поколения в поколение образцы педагоги­ческой культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни, межпоколенного взаимодействия и воспитатель­ных отношениях, в педагогических теориях и си­стемах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения. Ценности можно вы­бирать. В зависимости от выбранных ценностных оснований воспитание концептуализируется. Это происходит на уровне как макро-, так и микроси­стем воспитания. Вместе с тем на практике не­редко можно встретиться с такими явлениями, как неосознанные ценностные ориентации или, наоборот, строго заданные нормативные ценност­ные установки, не предполагающие выбора. По­следнее было присуще командно-административ­ной воспитательной системе тоталитарного госу­дарства. В такой воспитательной системе ценно­стное отношение к человеку, ребенку, его индивидуальности и самобытности не культиви­ровалось. Недаром наша педагогическая обще­ственность, как и широкие массы населения, не были до недавнего времени знакомы с такими ос­новополагающими для организации воспитания документами, как «Декларация прав человека» и «Международная конвенция о правах ребенка».

Не будучи ориентированным на соблюдение реальных прав и свобод ребенка, воспитание ото­рвалось, по существу, от контекста жизненных проблем, что означало его осуществление вне контекста культуры, ибо основная функция вос­питания состоит в воспроизводстве культуры че­рез человека, точнее — в человеке.

Абсолютной ценностью воспитания и является ребенок, человек как «мера всех вещей». Чело­век — это и цель, и результат, и главный крите­рий оценки качества воспитания. Воспитание в человеческом измерении — это гуманистиче­ский, личностно ориентированный процесс.

Для выявления сущности личностно ориенти-

120

рованного воспитания важно понять, на какой образ человека оно нацелено. Опираясь на дости­жения современной антропологии, можно утвер­ждать, что человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. Соответственно этому и ребенка необходимо рас­сматривать в трех измерениях — как существо природное, социальное и культурное. Выделение этих сущностей не означает, однако, что они как бы сосуществуют в ребенке каждая сама по себе. Нет, человек — существо целостное. Недаром ос­новным в его развитии на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. И единст­венно правильный путь его разрешение — это «окультуривание» человеческих потребностей. И хотя это положение мы находим у ряда филосо­фов, оно практически не учитывалось в советской педагогике, которая взяла на вооружение из мар­ксистской теории о сущности человека лишь мысль о нем как о «совокупности всех обществен­ных отношений», т.е. признавала только социаль­ную сущность человека. Из этого практическая педагогика сделала вывод о том, что главная цель воспитания — социально значимые качества ре­бенка, развитие его как члена общества, коллек­тива. Это заблуждение прочно укрепилось в школьной практике. Педагоги стремились чело­века природного как можно быстрее сделать че­ловеком социальным, игнорируя необходимость накопления им культурного слоя. Но между при­родой и социумом лежит культура, объединяю­щая их и помогающая разрешать противоречия между природным и социальным началами в че­ловеке. Лишь через культуру происходит его ес­тественное вхождение в социальную жизнь.

В концепции человека, развиваемой русскими философами Н.А. Бердяевым, Н.О. Лосским, П.Ф. Флоренским, он предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее. Из этих положений естественно вытекает вы­вод о том, что культурная сущность человека яв­ляется системообразующим компонентом его це­лостности.

Опираясь на эти положения, мы считаем воз­можным в качестве глобальной цели современно­го воспитания рассматривать человека культуры. Это означает такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизне-творчества. Раскроем основные из названных па­раметров.

Человек культуры — свободная личность, спо­собная к самоопределению в мире культуры. С педагогической точки зрения это означает воспи­тание у учащихся таких взаимосвязанных ка­честв, как высокий уровень самосознания, чувст­во собственного достоинства, самоуважения, са­мостоятельности, самодисциплина, независи­мость суждений, сочетаемая с уважением к

мнению других людей, способность к ориентиров­ке в мире духовных ценностей и в ситуациях ок­ружающей жизни, умение принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осущест­влять свободный выбор содержания своей жизне­деятельности, линии поведения, способов своего развития и др. Воспитание свободной личности требует исключения из образовательной системы любых методов и форм давления на ребенка и всемерного поощрения и развития практики включения учащихся с раннего возраста в ситуа­ции выбора, самостоятельного принятия реше­ний, вариативного обучения и других механиз­мов демократизации образовательно-воспита­тельной системы.

Человек культуры — гуманная (гуманизиро­ванная) личность. Гуманность — вершина нрав­ственности, так как в ней любовь к людям, ко всему живому сочетается с милосердием, добро­той, способностью к сопереживанию, альтруизму, готовностью оказывать помощь, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни, стрем­лением к миру, согласию, добрососедству, умени­ем проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, независимо от их расы, нацио­нальности, вероисповедания, положения в обще­стве, личных свойств. Педагогические аспекты воспитания этих качеств состоят в необходимости всесторонней гуманитаризации содержания обра­зования, гуманизации его методов и всей системы воспитательных отношений.

Человек культуры — духовная личность. Вос­питание духовности — это путь возрождения рус­ской интеллигенции, создание главной внутрен­ней предпосылки для развития творческой инди­видуальности. Воспитание такой личности пред­полагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении, творчестве, автономию своего внутрен­него мира, поиск смысла жизни, счастья, идеала.

Образование — основа духовности. Однако, чтобы стать таковым, оно должно иметь соответ­ствующее содержание, ориентированное на обще­человеческие ценности, мировую и националь­ного духовную культуру, и включать изучение учащимися основ философии, этики, эстетики, человековедения, истории религий и других гу­манитарных предметов.

Человек культуры — личность творческая, ва­риативно мыслящая, постоянно сомневающаяся, не удовлетворяющаяся достигнутым результатом, с развитым чувством нового, стремлением к сози­данию. Творчество проявляется во всех сферах его жизнедеятельности: в учении, труде, быту, организации досуга, общения и т.д. Педагогиче­ски значимые ориентиры творческой личности сконцентрированы в таких характеристиках, как развитые способности, потребности в преобразу­ющей деятельности, достаточно большой объем усвоенных знаний, умений, сочетание аналити-

121

ческого и интуитивного мышления, способность и стремление к жизнетворчеству.

Цель воспитания человека культуры включа­ет и практическую подготовку его к жизни в оп­ределенном культурном пространстве. Выпуск­ник современной школы готовится к жизни в ус­ловиях рыночного .хозяйствования, диалога куль­тур и народов, межнационального общения, новой религиозности, повышения роли приватной (частной) жизни. Адаптация к этим условиям требует от него практического овладения основа­ми экономики, компьютерной грамотностью, языками мира, навыками общения, знания рели­гиозных праздников, народных обычаев и т.д. В новых условиях актуализируется бережное отно­шение человека к своему физическому и психи­ческому здоровью, умение вести здоровый образ жизни, иметь эстетический вкус, хорошие мане­ры, творить повседневную жизнь по законам кра­соты, обустраивать свой дом, вести хозяйство, со­здавать и преумножать благополучие семьи и бо­гатство страны.

Особый пласт духовности гражданина состав­ляют общенациональные ценности.

Прогрессивно мыслящие педагоги с помощью школы мечтали возродить чувство собственного достоинства русского человека, его любовь к Оте­честву, русскому языку, природе, истории, куль­туре. Сделать это могут только такие воспитате­ли, которые являют собой, по словам К.Д. Ушин-ского, «типические русские личности в высоко­развитой, облагороженной форме».

Русская идея в педагогике связана и с право­славием как фундаментом древней школы-семьи, учившей «божеству и вежеству» (В.О. Ключев­ский). С.Л. Франк, В.В. Зеньковский, B.C. Со­ловьев и другие русские философы-идеалисты считали, что воспитание должно быть религиоз­ным и в идее божественного происхождения и предназначения человека находить опору для ду­ховного просветления детей, обучения любви. Не вызывает сомнения, что человек культуры дол­жен знать этические учения православного хри­стианства и других мировых религий.

Отмеченные качества личности составляют основу идеального образа человека культуры. В нем нашли отражение и природные особенности человека (здоровье, способности мыслить, чувст­вовать, действовать), и социальные его свойства (быть гражданином, семьянином, тружеником, взаимодействовать с другими людьми), и его свойства как субъекта культуры (свобода, гуман­ность, духовность, творчество, адаптивность). При этом развитие и природных, и социальных начал представлено в контексте культурных свойств, имеющих общечеловеческую ценность.

Основополагающее свойство целостного чело­века культуры — это его способность к культур­ной идентификации, т.е. к осознанию своей при­надлежности к определенной культуре, интерие-ризации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного

образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте Большого и Малого времени культуры (М.М. Бахтин).

Для ученика русской школы полем культур­ной самоидентификации и самодетерминации яв­ляется русская национальная культура — от ее истоков до наших дней. К сожалению, деформа­ции, произошедшие в нашем обществе в эпоху тоталитаризма, привели к забвению и утрате православных традиций святости, духовного по­движничества, русской народности, интеллигент­ности, гуманности, духовности, свободомыслия. Возник и развился человек массовый, утерявший черты национальной самобытности.

Социологи отмечают такие его особенности, как авторитаризм, сочетаемый нередко с пережи­ванием комплекса собственной неполноценности, неглубокая историческая память, настороженное отношение к окружающим, агрессивность, страх перед будущим и др. Поистине актуальной стано­вится задача «расширения и просветления его со­знания» (Н. Бердяев), восстановления личности целостной, самобытной, свободной, духовной, гу­манной, ориентированной на сохранение и вос­производство ценностей русской национальной культуры в творческой жизнедеятельности, спо­собной к культурному саморазвитию и культур­но-нравственной саморегуляции поведения.

Для этого необходимо:

на основе знания базовых основ русской куль­туры формировать мотивацию к саморазвитию в ней;

развивать историческую память, патриотиче­ские, гражданские и нравственные чувства;

формировать национальное самосознание;

начать воспитание черт русского националь­ного характера, развивать самобытность каждой личности;

формировать нравственные знания и умения, необходимые для воспроизводства различных эле­ментов русской культуры в жизнедеятельности учащихся в школе, семье, окружающей жизни.

Таким образом, ценностные основания и це­левые установки личностно ориентированного воспитания связываются нами с воспитанием гражданина России, человека культуры и нравст­венности, центрированного на национальные ценности.

В связи с этим считаем необходимым предуп­редить возможные сомнения и упреки, связанные с тем, что в российских школах обучаются дети разных национальностей (русские, украинцы, ар­мяне, евреи, цыгане, греки и др.). Не будет ли такой центризм на русской культуре ущемлени­ем их национального достоинства и прав на раз­витие в контексте ценностей другой этнической общности? Думается, на это можно ответить так.

История, в том числе и недавняя, свидетельст­вует, что националистического окраса в традици­ях российской школы никогда не было, хотя справедливости ради следует отметить, что от­дельные случаи антисемитизма, пренебрежения к

122

детям-цыганам и др. в ученической среде встре­чаются. Но эти факты не имеют никакого отно­шения ни к русской культуре, ни к русскому менталитету — они свидетельствуют лишь об их недостаточной освоенности. Настоящей же рус­ской интеллигенции всегда были свойственны глубокое уважение ко всем народам и поддержка национальных меньшинств.

Культур «хороших» и «плохих» нет. Единст­венно приемлемой формой их сосуществования и взаимодействия является диалог. Но чтобы вести диалог, культуру надо узнавать, знать и пони­мать, надо быть укорененным в нее. Задача рус­ской национальной школы состоит в том чтобы помочь всем учащимся как гражданам России уз­нать, понять и полюбить русскую культуру без какого-либо противопоставления ее другим куль­турам. При этом естественной будет помощь со стороны школы родителям и детям других нацио­нальностей в создании на российской почве «оазисов» своей национальной культуры.

Таким образом, новое качество личностно ориентированного воспитания определяется принципом культуросообразности. Предшествую­щее изложение позволяет выделить основные на­правления его реализации.

Принцип культуросообразности воспитания определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский), а также между воспи­танием и развитием ребенка как человека куль­туры. Это означает, что культурное ядро содер­жания воспитания должны составлять универ­сальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, а отношение к ребенку строится исходя из восприятия его как свободной, целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.

Воспитание при этом не навязывает те или иные ценности (как это было в прежнем совет­ском воспитании), а лишь создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулиру­ет этот выбор и последующую внутреннюю ра­боту ребенка над своими действиями и поступ­ками.

Основные функции культуросообразного вос­питания состоят в создании различных культур­ных сред, где осуществляется развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного по­ведения, оказание ему помощи в культурной са­моидентификации а самореализации творческих задатков и способностей. Иными словами, это воспитание, которое всей своей организацией по­буждает культурное саморазвитие ребенка и по­могает ему в этом процессе. Оно основывается на идее саморазвития ребенка как творческой лич­ности.

Развитие природной и социальной сущностей человека выдвигает в качестве основных принци­пов гуманистического воспитания, кроме культу-

росообразности, природосообразность и личност­ный подход.

Принцип природосообразности воспитания оз­начает отношение к ребенку как к части приро­ды, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чи­стой природной среде его обитания и развития.

Принцип природосообразности предписывает учитывать половозрастные особенности детей, воспитывать мальчиков иначе, чем девочек, не перегружать младших школьников, но создавать оптимальные физические и умственные нагрузки подросткам (в современной же, так называемой развивающей школе чаще бывает наоборот), раз­рабатывать и осуществлять щадящие режимы для детей с ослабленным здоровьем, беречь детскую индивидуальность, не стремиться ее переделы­вать и каждого ребенка принимать, учить и вос­питывать таким, какой он есть, создавая ему до­ступные зоны развития.

Особую грань принципа природосообразности составляют требования, связанные с воспитанием личной ответственности школьников за состояние окружающей среды, последствия своих действий по отношению к флоре и фауне, за состояние сво­его здоровья и здоровый образ жизни.

Принцип личностного подхода определяет по­ложение ребенка в воспитательном процессе, оз­начает признание его активным субъектом этого процесса. В соответствии с таким подходом зако­ны духовного и физического развития, процессы и изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в воспи­тательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием ус­пешности воспитания, а ее саморазвитие, форми­рование субъектных свойств — высшим показате­лем его эффективности.

Личностный подход основывается на том, что каждая личность универсальна, и главной зада­чей воспитательной работы становится формиро­вание индивидуальности, создание условий для развития творческого потенциала. Индивидуаль­ность интегрирует все социально ценные свойства личности, предает ей целостность, и ее становле­ние предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных ее возможно­стям и способностям.

Поиск путей реализации указанного подхода позволяет восстановить ценностные ориентации в воспитании, преодолеть отношение к ребенку как «винтику» воспитательной системы, вызывающее отчуждение, повысить его активность как субъек­та воспитательного процесса, расширить границы свободы, жизнетворчества, самоопределения лич­ности. Важным результатом ориентации воспита­ния на личностный подход явится восстановление разумного отношения между личностью и кол­лективом, основанного на понимании того, что личность — основа коллектива, а не наоборот. Все это будет способствовать преодолению тех­нократических тенденций в педагогическом мышлении, которые проявляются в односторон-

123

ней ориентации педагогов на вооружение уча­щихся знаниями, умениями, навыками без учета того, какое мотивационное ядро, какая культура формируется при этом. Преодоление технокра­тизма приблизит воспитание к жизни, сформиру­ет понимание ребенка как субъекта культуры, а не как средства достижения целей общества и го­сударства.

Прояснение основных принципов гуманисти­ческого личностно ориентированного воспитания позволяет определиться относительно его сущно­сти, коротко охарактеризовать его парадигму.

Гуманистическое личностно ориентированное воспитание — это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации лично­сти, в ходе которого происходит вхождение ре­бенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможно­стей. Основным механизмом этого процесса явля­ется собственная активность личности, включен­ной в воспитательный процесс в качестве его субъекта и соавтора. Поэтому главное внимание направляется на развитие с раннего детства субъ­ектных свойств личности: внутренней независи­мости, самостоятельности, самодисциплины, са­моконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии и др.

В становлении субъектности ребенку требует­ся духовная и нравственная поддержка и помощь. Ее оказывают педагоги, родители, другие взрос­лые, сотрудничающие с детьми в решении про­блем их здоровья, образования, досуга и др. Эта помощь имеет гуманитарный характер, т.е. осу­ществляется добровольно, адресно, с любовью и уважением к детям, с заботой о растущем челове­ке, милосердным отношением к нему.

Соответственно вышесказанному педагогиче­ское управление развитием ребенка осуществля­ется в формах педагогической помощи, социаль­но-педагогической защиты, психолого-педагоги­ческой коррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития.

Ориентация на описанную парадигму по-но­вому выстраивает отношение между образовани­ем и воспитанием в учебно-воспитательном про­цессе. Она означает перевод системы образования в рамки культуросообразного человекообразую-щего и жизнеобеспечивающего процесса.

Цели воспитания становятся и целями образо­вания: усиливается гуманитарная компонента со­держания, гуманизируются технологии образова­ния. Вопрос о воспитывающем обучении в систе­ме культурологического личностно ориентиро­ванного образования просто снимается, так как оно предполагает иную культурную среду обуче­ния, в которой ученик выступает «автором» своих мыслей, ориентации, оценок, высказываний, по­ступков. В системе же воспитывающего обучения ориентации и оценки, направление мыслей уче­нику задаются, внушаются.

Сущность культурологического личностно ориентированного образования в достаточной сте­пени еще не раскрыта. Однако можно выделить

его некоторые принципы и важные характе­ристики.

В культурологической школе приоритетное значение предается изучению культуры и чело­века как ее субъекта, формируется целостный об­раз культуры с которым связывается общая кар­тина мира. Содержание образования характери­зуется тенденциями к энциклопедичности, интег­рации знаний, гуманистической и эстетической направленностью, которая распространяется и на области естественнонаучного знания. Эпицент­ром образования в этой школе является ученик: его развитие, становление его индивидуальности, удовлетворение образовательных потребностей, интересов, творческих возможностей. Для этого применяются технологии дифференцированного и индивидуализированного обучения, использу­ются методики развивающего, опережающего и коррекционного обучения. Учебные программы отличаются вариативностью, что создает условия для свободного выбора содержания и способов об­разования. Особое внимание уделяется развитию у учащихся культурологического и исторического мышления, проблемному видению и познанию мира, интеграции знаний в целостную систему. Эта школа духовно-практической ориентации, которая помогает ребенку не только обрести сис­тему духовных ценностей, но и подготовиться к жизни в конкретно-историческом социокультур­ном пространстве.

Таким образом, можно констатировать, что у гуманистического воспитания и культурологиче­ского личностно ориентированного образования общие цели, общие методологические основания, общие принципы. Специфика же образования со­стоит в осуществлении их особой центрации на развитии интеллекта учащихся, способностей к познавательной деятельности и творчеству.

Особая функция образования состоит в том, что своим содержанием оно закладывает базовые, фундаментальные основы культуры личности — умственной, нравственной, экологической, эсте­тической, экономической, правовой и других ее сторон.

С этих позиций гуманистическое личностно ориентированное воспитание в дошкольном и младшем возрасте — это процесс сохранения и обеспечения здоровья ребенка, развития его при­родных способностей — ума, нравственных и эс­тетических чувств, потребности в деятельности, овладении первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педаго­гические механизмы включают научение, воз­действие словом и примером, общение, чувствен­ное познание жизни и узнавание ценностей куль­туры, этическое переживание.

В подростковом возрасте — это процесс интен­сивного физического и социального созревания личности, создающий предпосылки начала куль­турной самоидентификации, вхождения в мир национальной культуры. Основные педагогиче­ские предпосылки развития в этом возрасте — включение подростков в ситуации выбора ценно­стей, их осмысления, нравственно-мотивирован-

124

ное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, вовлечение в куль­турное творчество.

Наконец, в старшем школьном возрасте смыс­ловое значение приобретают процессы духовно нравственной автономизации личности, физиче­ского и нравственного самосовершенствования, вхождения в жизнь общества, жизненного само­определения, социально-психологической адапта­ции. Механизмы личностного развития сущест-

венно меняются: на первый план выступает тео­ретическая подготовка в сфере гуманитарных на­ук, диалог с культурой, интеграция знаний в це­лостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие.

Педагогика. - 1995. - №4. - С. 29-36.

В. В. СЕРИКОВ КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ВОСПИТАНИЯ

Положение первое. Сущность воспитания и воспитательного отношения. Суть воспитания традиционно раскрывалась через марксистское понимание сущности человека как «совокупности всех общественных отношений». Воспитание в связи с этим представлялось как приобщение к социуму.

<...> «Передача культуры» — это лишь внеш­няя сторона воспитания. Собственно воспита­тельное отношение — это создание личностно ут­верждающей ситуации, обеспечивающей станов­ление опыта субъективирования, т.е. выработки своего (личностного) знания, собственного мне­ния, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельно­сти. Воспитание в точном значении этого сло­ва — процесс личностно образующий, отличный от научения, привития, дрессировки. Отсюда из­вестная иррациональность воспитания, его неоди­наковость для вовлечения в него субъектов, па­радоксально различные результаты для детей, воспитывающихся, казалось бы, в одинаковой среде.

Таким образом, наше первое положение мож­но было бы выразить следующим образом: ста­новление ребенка субъектом — это не момент воспитания, а суть его.

Положение второе. Воспитание — это особая сущностная человеческая деятельность, когда ее субъект (воспитатель) реализует себя и представ­ляемую им общественную культуру через лич­ность ребенка.

Потребность реализовать и выразить ("субъек-тировать") себя изначальна и сущностна для че­ловека. Последнее означает стремление утвер­дить и выразить «свое через другое» (Гегель), т.е. создать нечто такое, что может утвердить и про­длить меня. Безусловно, что наибольшей способ­ностью к этому обладает другой человек. Для воспитателя — это воспитанник, принимающий его миропредставление и образ жизни, для воспи­танника — воспитатель с его социально значимой оценкой и возвышением воспитанника до уровня социального признания. Воспитание, таким обра-

зом, есть естественный процесс удовлетворения взаимных потребностей двух поколений. <...>

Положение третье. В основе воспитательной деятельности лежит специфическая технология построения личностно утверждающей ситуации в системе жизнедеятельности ребенка. <...>

Под ситуацией понимается определенная сис­тема субъект-объектных общественных отноше­ний людей, многомерная по своим связям, харак­теристикам, причинно-следственным зависимо­стям, факторам, которые в совокупности оцени­ваются субъектом в качестве обстоятельств, условий деятельности. <...>

Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает два мо­мента:

• трансформация культурных объектов из пред­метной в социально-коммуникативную, орга­низационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную форму, в которой они мо­гут адекватно освоены воспитанником;

• создание условий для субъективации ребенком данной предметной сферы. Последнее предпо­лагает определенную логику развития ситуа­ции от внешнего к внутреннему диалогу. <...>

• Не претендуя на интеграцию представлений обо^сех упомянутых механизмах воспитания, отметим предположительно наиболее сущест­венные черты последнего:

• ситуация воспитания несет в себе побудитель­ную и ориентировочную основу поведения;

• воспитание в собственном смысле слова апел­лирует к мотивационно-личностным регулято­рам поведения (другие аспекты развития лич­ности — процессуально-поведенческие, функ­циональные и т.д.) могут быть реализованы другими регулятивными средствами, не обяза­тельно воспитанием, а, к примеру, обучением, программированием, контролем);

• ситуация воспитания обусловливает станов­ление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого

125

мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство, тип ее поведе­ния) от воспитательной ситуации, что являет­ся своеобразным критерием эффективности последней;

• механизм воспитания связан с феноменом со­ вместной деятельности, с интерпсихологиче­ ским, диалоговым представлением ценностей, носителем которых для ребенка выступает дру­ гой человек, партнер, воспитатель, социум, на­ конец;

• воспитание как таковое сводится к немногим личностно утверждающим средствам (конст­ руктивным элементам воспитательной ситуа­ ции) , которые сохраняют определенную инва­ риантность, несмотря на многообразие и вари­ ативность воспитательных задач. Четвертое положение касается вопроса об ис­ точниках и процедурах педагогического целепо- лагания. <...>

Развивая гуманистический подход к воспита­нию, мы должны отказаться и от однозначной, единственно правильной педагогической цели, единственной для всех детей, и от рассмотрения личности как объекта «моделирования», «проек­тирования» и т.п. Понимая человека как само­ценность и самоцель, мы должны последователь­но признать и неприемлемость полагания извне целей его существования, а, следовательно, и воспитания.

В связи с этим подлинно научная концепция воспитания не провозглашает цель и не рисует миражи будущего человеческого совершенства, а лишь определяет научные основы постановки це­лей, источники и процедуры педагогического це-леполагания.

В качестве источников или факторов, детер­минирующих педагогическую цель, нами выделе­ны:

1. Педагогический запрос общества мы рассмат­риваем как объективно существующую и вы­ражаемую в различных формах потребность общества, отдельных социальных групп, семьи, самого воспитанника в определенном характере воспитания. <...>

2. Сам воспитанник — второй и едва ли не важ­нейший источник цели. Развивающийся чело­век — сильный биосоциальный феномен, в ко­тором два начала — природное и обществен­ное — обуславливают индивидуальную для каждого ребенка цель. В соответствии с гума­нистической концепцией воспитания ребенок должен быть рассмотрен как субъект дет­ства — особой социальной реальности, имею­щей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо. <...>

3. Воспитатель, учитель, педагогический коллек­тив, словом, субъект, непосредственно реали­зующий учебно-воспитательную деятельность. Речь идет, в данном случае, не просто о том, что воспитатель формулирует, корректирует цель и что на этот процесс влияют его субъек-

тивные свойства и пристрастия. <...> Мы пред­лагаем поставить этот вопрос более радикаль­но: воспитатель реализует в педагогической цели свои интересы и намерения, утверждает свое мироощущение и потому прилагает к ее достижению все свои духовные и физические возможности. <...>

Положение пятое. Спроектировать какой-ли­бо процесс воспитания — значит, построить мо­дель той жизненной ситуации, в которой воспи­танник будет принимать и реализовывать опреде­ленную структуру ценностей и поведения, про­гнозируемого целью воспитания. <...>

Проектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) включает, в нашем пони­мании, следующие элементы:

• представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личност­ных проявлений воспитанников;

• выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуаль­ных, эмоционально-волевых);

• разработка предметного содержания деятель­ности воспитанников, обеспечивающей соот­ветствующие психические механизмы разви­тия (объекты, проблемные ситуации, ориенти­ровочная основа, деловые и межличностные коммуникации);

• построение системы организационно-педагоги­ческих действий воспитания;

• выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ и методик поведения вос­питателя в зависимости от варианта развития ситуации.

Положение шестое. Реализация обоснованной модели педагогической ситуации составляет суть воспитательной технологии — некоторой законо­сообразной деятельности, приводящей к законо­сообразному результату. В идеале технология — это «пакет» методик, прилагаемых к целям; бло­ки программ совместной деятельности воспитате­ля и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития детей.

Важнейшей методологической проблемой по­строения педагогических технологий является преодоление противоречия между алгоритмично-стью и индивидуальностью учителя. Путь к его разрешению видится в синтезе этих двух концеп­тов: индивидуальность учителя должна быть включена в структуру педагогической технологии как законосообразный компонент, а реализация собственной индивидуальности мыслится как не­обходимый момент достижения важной педагоги­ческой цели.

В качестве простейшей «единицы» личностно ориентированного педагогического процесса мо­жет быть рассмотрен диалог как элементарная форма педагогического взаимодействия

В.В.Сериков. Личностный подход в образовании: концепции и технологии.- Волгоград, 1994.-С.29-40.

126

О. С. Г А 3 М А Н ВОСПИТАНИЕ: ЦЕЛИ, СРЕДСТВА, ПЕРСПЕКТИВЫ

РЕАЛИЗМ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ

А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал: цели воспитания не могут быть выведены ни из чего другого, кроме как из общественных потреб­ностей, «из нужд нашего социалистического стро­ительства». Однако надо учитывать и то, что це­ли воспитания не могут быть представлены в ви­де педагогического пересказа политических уста­новок. Решительно все в воспитании должно преломляться через экономические возможности сегодняшней школы, положение и мастерство учителя, психологию ученика, позицию педаго­гической общественности, учитывать материаль­ные, культурно-исторические реальности, семей­ные идеалы, национальные традиции, социаль­ную ситуацию в целом и, конечно, ни в коем слу­чае не игнорировать недостатки образованности и воспитанности людей. Иначе говоря, основанием для выработки целей воспитания школьников се­годня становится наряду с общественной потреб­ностью — практическая их достижимость, реа­лизм.

В этом смысле программная задача — форми­рование гармонической, всесторонне развитой личности — должна рассматриваться в качестве идеальной цели, к которой стремится и общество и школа. Но цели, как известно, бывают ближ­ние и дальние. Можем ли мы говорить о всесто­роннем развитии как о самой близкой перспекти­ве? Есть ли такие возможности у общества уже сейчас? Ответим честно: возможностей, чтобы каждый без исключения мог максимально раз­вить свои умственные и художественные способ­ности, технические таланты, действительно овла­дел физической и духовной культурой (а не про­сто познакомился с ней), чтобы трудился в той области, которая наиболее благоприятна для рас­цвета его личности и где он мог бы раскрыть весь свой творческий потенциал, — таких возможно­стей пока нет.

Заявляя всестороннее развитие личности в ка­честве цели воспитания, некоторые теоретики имеют в виду лишь создание материальных усло­вий для занятия детей той или иной деятельно­стью скажем, ходит подросток в школу, изучает математику, физику, биологию, литературу, — значит, получает умственное развитие. Но так ли это? Это лишь внешняя сторона проблемы. Суть же дела в качестве, в содержании образования, т.е. в том, чему и как учат детей. Если методика основана на зубрежке, на запоминании фактов, а не на логико-аналитическом, проблемном обуче­нии в сочетании с чувственным опытным позна­нием, то разве это предпосылка умственного раз­вития? Оно остается весьма далеко от того идеа­ла, который имеется в виду в «теории всесторон­него развития».

Нельзя не учесть и такой субъективный фак-

тор, как желание и готовность самих учащихся развивать свои дарования и способности. Этот фактор формируется, конечно, в результате школьного и семейного воспитания. Но в первую очередь он является результатом воздействия об­щественной культуры. Она же, как известно, раз­вивается десятилетиями, если не веками.

В понимании целей образования и воспитания нам пора отказаться от формализма и стать на реальную почву. Кому приносит пользу самооб­ман? Он не нужен ни обществу, ни личности тем более. Вот почему столь актуален сегодня разго­вор о базовом образовании как о ближайшей пер­спективе, том минимуме, который необходим каждому и который государство, общество могут и должны реально обеспечить, а учащиеся, в за­висимости от способностей усвоить в разные сро­ки. Эти вопросы занимают главное место в новой концепции воспитания.

Базовое образование включает в себя то обя­зательное, что дает основание школьнику вклю­чаться в самостоятельную жизнь и совершенство­вать себя — свой ум, таланты, свои индивидуаль­ные дарования — всю последующую жизнь. И ес­ли при этом все же у талантливого артиста не будут развиты и технические склонности, а у землепашца-экспериментатора не разовьется му­зыкальный слух или дар конструктора — придет­ся с этим смириться. Более того, еще долгое вре­мя придется считаться с тем, что у сельских тру­жеников нет благоприятных условий для само­развития и культурного роста, а у городских хуже со здоровьем, трудовой и физической за­калкой. Хотя вовсе не следует с этим мириться и не делать все возможное для улучшения положе­ния.

Означает ли высказанный скепсис, что иде­альной цели быть не должно. Нет, ни в коем слу­чае не означает. Перспектива дает общественную энергию и государству и людям. Но должен быть одновременно и трезвый, взвешенный подход к определению целей и задач воспитания.

Реальная цель сегодня — дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее бла­гоприятные субъективные условия (желание ин­дивида) и объективные возможности семьи, шко­лы, общественности, государственной власти на местах.

Живя и общаясь между собой в коллективах, люди разносторонне обогащают друг друга — те­ми качествами, которые у них лучше развиты. Так, за счет богатства отдельных личностей мы приходим к всестороннему развитию коллектива. И это вполне достижимая задача, обеспечиваю­щая диалектику взаимообогащения коллектива и личности, нацеливающая на индивидуальный подход к каждому.

127

Реалистический подход к целям воспитания подводит нас еще к одному важному понятию — базовая культура личности.

БАЗОВАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ

В эпоху обновления социализма должны быть выдвинуты такие цели, которые обеспечивают не обязательно универсальные, но обязательно объ­ективно необходимые (базисные) качества для развития и человека и общества на конкретном его этапе.

Центральным понятием для группировки этих базисных черт личности должно стать, на наш взгляд, понятие базовой культуры.

Почему мы останавливаемся на нем?

Во-первых, именно в культуре (вернее, в ее отсутствии) концентрируются во многом наши упущения в воспитании и первоочередные про­блемы, решение которых должно стать фунда­ментом всестороннего развития будущих поколе­ний.

Рассуждая о критериях многосторонности и гармоничности, философ В.А. Ядов пишет об «ус­транении в развитии личности явных противоре­чий между культурой технической и гуманитар­ной, преодолении отчуждения от политики и дея­тельном включении в общественно-политиче­скую жизнь, о необходимости покончить с ужасающим небрежением к своему здоровью...».

Во-вторых, базовая культура есть некоторая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее — оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культу­рой (т.е. не только не вступать в конфликт с ней, но и вносить в ее развитие посильный вклад). Понятие базовой культуры несет в себе требова­ние учитывать отнюдь не все связи, не все компо­ненты культуры, — что было бы желательно, но совершенно нереально, — а лишь существенные для данного этапа развития общества и личности.

Гармония. Это не простое сочетание эмоцио­нального, рационального, поведенческого в чело­веке. Мы, например, говорили об убеждениях как о сплаве сознания и поведения. Но этот сплав не всегда можно отнести к области культуры. Рево­люционная одержимость и беспощадность в ходе классовой борьбы не требуют особой культуры — они однонаправлены на борьбу со столь же беспо­щадным врагом. Но когда черные и белые краски исчезают, когда появляется многоцветье жизни — нужны творчество, гибкость, появляется необ­ходимость обратиться к опыту всего человечест­ва, т.е. нужна культура. Понятие «культура» — есть гармония культуры знания, культуры твор­ческого действия и культуры чувств и общения. Наконец, целостность (гармония) выражается и в том, что культура есть разрешение противоречий между крайностями (природа и производство, труд и отдых, физическое и духовное, общество и личность, требовательность и тактичность и др.), т.е. культура — это достижение личностью неко-

торой гармонии, дающей ей социальную устойчи­вость и продуктивную включенность в обще­ственную жизнь и труд, а также личностный пси­хологический комфорт.

В базовую культуру, на наш взгляд, входят пусть и немногочисленные, но лучшие образцы мировой, общечеловеческой, национальной, об­щенародной культуры, традиционные и совре­менные их образцы. Такой подход устанавливает отношения с мировой культурой, основанные на новом политическом мышлении: обеспечивает включенность социалистической культуры в культуру мировую как ее части, обогащающей целое и питающейся от него. Важно подчеркнуть и то, что понятие «базовая культура» подводит нас к уточнению понятия «воспитание» — не просто «влияние на развитие», а культуроемкое развитие человека в конкретных социально-исто­рических условиях.

Исходя из современной социально-педагогиче­ской ситуации целесообразно, на наш взгляд, вы­делить приоритетные направления базовой куль­туры, которые могут составить основу содержа­ния воспитания. Это — культура жизненного са­моопределения; экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая культура; интеллектуальная, нравст­венная и экологическая, художественная, физи­ческая культура; культура общения и культура семейных отношений.

Формирование базовой культуры по обозна­ченным направлениям приводит к формированию социального типа личности, сочетающего миро­воззренческую культуру, гражданственность, де­ловитость и творческую индивидуальностью

Базовые основания культуры, как уже подчер­кивалось, содержат в качестве ядра общечелове­ческие ценности и предполагают следование ак­туальным требованиям по устранению недостат­ков воспитания. Так, в плане культуры труда се­годня важно формировать не самоотверженность, выражающуюся в готовности к штурмам, а дело­витость, планомерность, рабочую честь, верность обязательствам перед коллегами и потребителя­ми. Демократическая культура требует понима­ния новых отношений в системе «человек — об­щество — государство», умения вести дискуссию, отстоять свое мнение, даже отличное от общего, знания демократических процедур, прав и обя­занностей.

Новые подходы к воспитанию, которые может дать разработка базовых оснований культуры, наиболее отчетливо проявляются, если внима­тельно посмотреть, например, на культуру жиз­ненного самоопределения личности — централь­ное звено базовой культуры.

КУЛЬТУРА ЖИЗНЕННОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Проблема отношения человека к обществу, к государству всегда занимала господствующее по­ложение в советской педагогике и в практике вос­питания. Формирование такой ситемы отноше-

128

ний действительно представляет исключитель­ную важность. Однако в аспекте личностной культуры на эту проблему пока всерьез никто не посмотрел.

В системе целей воспитания, к сожалению, ставились только те задачи, которые выходят не­посредственно на общественные потребности. В социальном заказе на воспитание не формулиро­валась, четко и настоятельно, необходимость формирования индивидуального стиля жизни, обеспечения условий для полноценного прожива­ния каждого этапа детства, отрочества, юности, зрелости; не ставилась поэтому и задача форми­рования способности к социокультурному само­определению как стержневому свойству лично­сти. Речь идет о формировании культуры отно­шения человека не только к обществу, но и к се­бе, к своему здоровью, образу жизни, к своим талантам, притязаниям и привязанностям, к ре­жиму физических и интеллектуальных отдач, к свободному времени. Как видим, жизненное са­моопределение более широкое понятие, чем толь­ко профессиональное и даже гражданское. Оно характеризует человека как субъекта собствен­ной жизни и собственного счастья, поэтому долж­но стоять на первом месте в структуре целей вос­питания как самореализация человеком своих сил и способностей.

К сожалению, вопрос о самоценности челове­ка, о его развитии как высшей цели общества фактически был снят практикой административ­но-бюрократического руководства. Это отрази­лось и в социальной политике, и в идеологии, и в культуре, и в педагогике.

В воспитании молодежи не была преодолена социологизаторская тенденция целеполагания, которая возникла в результате примитивного по­нимания смысла человеческой жизни как полной самоотдачи человека социуму. Тем самым сни­мался вопрос о саморазвитии, о невозможности прямого программирования процессов внутрен­ней жизни человека. Из такого вульгарного по­нимания смысла жизни проистекает как мини­мум три негативных следствия. Первое — одно­стороннее представление о категории долга. Мно­гие годы и пропаганда и реальная политика объективно (не в декларациях и призывах) скла­дывались так, будто только у человека есть обя­занности перед коллективом и обществом, у них же по отношению к людям — их интересам, спо­собностям, материальному достатку, их достоин­ству — обязательств фактически нет. Есть лишь одно — требовать отдачи всех сил. В условиях ре­волюционного взрыва, классовой борьбы по прин­ципу «кто кого» такое положение закономерно (человек, люди в этих условиях выступают как средства, с помощью которых совершаются обще­ственные преобразования, а не как цель развития и процветания). В условиях нормального, здоро­вого социального развития — примером которого могут служить революционные процессы нашей перестройки — такое положение противоестест-

венно и антигуманно. Общественный прогресс I ^с становится необратимым, когда у государства и у I человека есть взаимные обязательства и они при I ^в этом выполняются. ^Г1

В формировании целей воспитания теория пе­дагогики должна исходить из необходимости раз­вития у детей качеств, помогающих человеку ре- ^л ализовать себя и как существо сугубо обществен- i ное, и как неповторимую индивидуальность, со ^ц своими специфическими запросами и индивиду­альными способами социальной реализации. При этом нельзя ограничиваться задачами «кем быть» и даже «каким быть». Необходимо выделить со­вершенно самостоятельный вопрос «как жить?», как построить свой индивидуальный образ жиз­ни, выбрать оптимальный режим интеллектуаль­ных, эмоциональных, физических нагрузок, спо­соб реакции на невзгоды и удачи, подходящий тип трудовой деятельности и формы проведения свободного времени, взаимно щадящий характер отношений с людьми. Цель жизни — жизнь, т.е. сам процесс жизни. Научить этому процессу по­вседневного здорового проживания индивидуаль­ной жизни в нормальных, а не в экстремальных условиях — важнейшая задача в системе целей воспитания. Задачу эту только еще предстоит ставить в теоретическом плане и разрабатывать для практического решения.

Центральным, системообразующим понятием, характеризующим процесс полноценного прожи­вания жизни, т.е. самореализации человеком сво­их сил и способностей, является понятие культу­ры самоопределения человека. Научиться жить — значит выработать свою позицию в жизни, свое мировоззрение, отношение к себе, к окружа­ющему миру, понять себя, других, общественные процессы, поставить себе задачу, чтобы действо­вать в соответствии с ней. Без этого невозможно развитие. Хотелось бы подчеркнуть, что в само­определении центральным компонентом является выработка позиции. Именно в формировании де­ятельной позиции творца-преобразователя состо­ит специфика воспитательной работы.

В нашей педагогике начиная с 60-х гг. стали говорить о формировании активной жизненной позиции, но фактически формировали лишь не­кую часть — исполнительскую активность, а не позицию, другими словами — не активность, а реактивность (на приказ, указание, инструкцию, требования).

Самоопределение предполагает и самостоя­тельность, и позиционную определенность, и программу действий для ее воплощения. Основ­ным условием, обеспечивающим действие этого механизма, его базой является наличие сфер са­моопределения, выступающих обычно содержа­нием формирования мировоззрения. Таких сфер четыре — человек, общество, природа, интегра-тивные продукты человеческой деятельности (ноосфера). Воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через опреде­ление им гармонии с другими людьми, обще-

129

ством, природой, человеческой деятельностью. Именно достижение гармонии — такова веками вырабатываемая суть психического, нравственно­го, физического здоровья человека.

Идеология перестройки задает новую ценност­ную направленность при самоопределении учите­ля и ученика в этих сферах. Этот ценностный ас­пект становится основой нравственной, экологи­ческой, политической и других компонентов культуры личности.

Сфера «Человек» предполагает самоопределе­ние в понимании самоценности человеческой жизни, индивидуальности, самобытности ее про­цесса, смысла деятельности, в понимании челове­ка как вершины эволюции. Что есть человеческое в человеке? Что есть человек для человека? Са­моопределение в этом ценностном блоке обеспе­чивает гуманистические начала жизнедеятельно­сти и самого воспитания, ибо понимание воспита­телем и воспитанниками самоценности любого ребенка как человека определяют гуманистиче­ские отношения в воспитательном и в детском коллективе.

Самоопределение в сфере «Общество» проис­ходит через освоение ценностей такого порядка, как Родина, социализм, народовластие, демокра­тия, гласность, правовое государство, семья, труд, гражданская ответственность и др.

Самоопределение в сфере «Человек — приро-

да» может строиться через осознание себя как ча­сти природы и через природообразное совершен­ствование себя (здоровья, эстетического начала, духовных устремлений). Оно включает также ов­ладение экологической культурой, понимание собственной ответственности перед будущими по­колениями в процессе освоения и преобразования природы.

«Продукты человеческой деятельности» (ноо­сфера) как сфера самоопределения предполагает осознание нравственной ответственности в ис­пользовании продуктов научно-технического прогресса (для человека — гуманизм, против че­ловека — милитаризация), профессиональную от­ветственность человека за последствия его взаимо­действия с техникой (аварии, катастрофы и т.д.). Кроме того, речь, очевидно, должна идти и об осво­ении человеческой духовной культуры, а не только технической, во всем ее многообразии: гражданское отношение к историческим, духовным, нравствен­ным завоеваниям народа, восстановление и охрана памятников культуры, воссоздание национальных традиций и их развитие как части мировой духов­ной и материальной культуры.

Новое педагогическое мышление /

Под ред. А. В. Петровского. —

М.: Педагогика. - 1989. - С. 224-233.