Раздел III

ТЕОРИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Глава 1

ПОНЯТИЕ О ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ, ЕГО ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ И ПРИНЦИПАХ

А. И. МИЩЕНКО

СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА

Вскрыть сущность педагогического процесса возможно лишь на пути абстрагирования от его внешних проявлений, судя по которым он пред­ставляет собой исключительно результат дея­тельности педагогов. В самом общем виде процесс — это «закономерная, последовательная, непре­рывная смена следующих друг за другом момен­тов развития чего-либо»; «ход развития какого-нибудь явления, последовательная смена состоя­ний в развитии чего-нибудь»; «изменение состоя­ния любой системы во времени».

Традиционно педагогический процесс понима­ется как специально организованное, целенап­равленное, последовательное, планомерное и все­стороннее воздействие на школьника с целью формирования личности с заданными качества­ми. Однако такое понимание сущности педагоги­ческого процесса не только отождествляет его с деятельностью педагога, но и не вскрывает меха­низма «изменения состояний», приобретение им значимых вариативных характеристик. Более прогрессивное понимание педагогического про­цесса — это рассмотрение его как процесса двух­стороннего, как совместной деятельности педаго­гов и воспитанников, направленной на достиже­ние определенной цели. Кстати, такое понимание педагогического процесса прочно закрепилось только в дидактике и не получило широкого рас­пространения в теории, а следовательно и в прак­тике воспитания. В учебниках по педагогике до начала 80-х гг. нет даже понятия «педагогиче­ский процесс».

Проанализируем некоторые подходы. Педаго­гический процесс в понимании В.П. Беспалько — это «сама деятельность учащихся и педагогов, ве­дущая к усвоению социального опыта учащими­ся, информацию о котором они получают от пе-

дагогов или из других источников». В этом опре­делении педагогического процесса внимание дол­жно привлекать три момента: целевое назначе­ние процесса — усвоение социального опыта, подчеркивание единства деятельностей педагогов и воспитанников; подспудное указание на связь педагогического процесса с другими компонента­ми педагогической системы, в которых зафикси­ровано содержание образования.

Абстрагируясь от конкретной деятельности, В.П. Беспалько представляет педагогический процесс как совокупность алгоритма функциони­рования (АФ) и алгоритма управления (АУ), где АФ — порядок действий (операций), осуществля­емых учащимися ,в педагогическом процессе, а АУ — определенная деятельность, выражающая­ся в слежении за течением алгоритма функцио­нирования в соответствии с принятыми критерия­ми качества, сбор и обработка необходимой инфор­мации, изменяющей алгоритм функционирования. Для нас важно подчеркнуть управляемость педа­гогического процесса и указание на необходи­мость в этой процедуре выделения субъекта и объекта управления. Недостатком подхода В.П. Беспалько следует признать его изначальную технократичность, а так же то, что он не выделя­ет единицы педагогического процесса, через ко­торую только и можно судить о переходе педаго­гического процесса из одного состряния в другое.

Н.Д. Хмель, усматривая сущностную характе­ристику педагогического процесса во взаимодей­ствии всех его участников и изменении состояния системы «педагоги — учащиеся», выделяет в нем также, как и В.П. Беспалько, две подсистемы: управляющие (педагоги) и управляемую (учащи­еся) . В то же время в определении педагогическо­го процесса она переносит акцент на учащихся.

103

Педагогический процесс ■— это «взаимодействие учащихся между собой, направленное на овладе­ние всеми богатствами культуры и подготовки к труду, происходящее под руководством и при ак­тивном участии педагога». Отмечая далее, что педагогический процесс — это обмен деятельно-стями между недагогами и учащимися, Н.Д. Хмель отождествляет деятельность и педа­гогический процесс, т.е., по сути, взаимодействие как сущностную характеристику педагогического процесса подменяет педагогической деятельно­стью. Отсюда и модель педагогического процесса, как считает Н.Д. Хмель, «должна включать всех лиц участвующих в процессе, а также цели, за­дачи, содержание, средства, формы, методы и приемы, задания (поручения)», поскольку на­званные элементы, по ее мнению, содержит дея­тельность.

Если Н.Д. Хмель в функционировании педаго­гического процесса отдает приоритет «взаимодей­ствию учащихся между собой», то Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л Фрумкин определяют вос­питательный процесс как совместную деятель­ность субъектов воспитания, которая имеет своим результатом новое состояние объекта воспитания, соответствующее определенным воспитательным целям. Еще раз отмечая неправомерность сведе­ния педагогического процесса к деятельности пе­дагогов, заметим, что несколько выше названные авторы заключали: «Деятельность объектов и субъектов воспитания в педагогической системе составляют единое целое — воспитательный про­цесс». При этом деятельность воспитателей за­ключается в планировании и осуществлении уп­равляющих воздействий, которые обеспечивают педагогическую целесообразность действий и дея­тельности воспитанников. ,.

Здесь необходимо сделать отступление с тем, чтобы выразить свое отношение к проблеме выде-

|ления субъекта и объекта педагогического про­цесса, правомерности такого подхода. Представ­ление о субъект-объектных отношениях в педаго­гическом процессе, с нашей точки зрения, явля­ется следствием некритического, а потому механистического переноса основного постулата теории управления: если есть субъект управле­ния, то должен быть и объект. В результате тео­рии педагогики субъект — это педагог, а объек­том естественно считается ребенок, школьник и даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Заметим, кстати, что субъект и объ­ект — это не конкретные педагоги и воспитанни­ки, а абстракции очень высокого порядка. В принципе такой подход можно было бы безапел­ляционно принять, если бы педагогический про­цесс был тождественен деятельности педагога (субъекта). Однако в профессиографии то, на что направлена деятельность, называется предметом труда. Следовательно и школьник — это предмет преобразования, в том числе управленческих воз­действий педагога.

Представление о педагогическом процессе как

субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Между тем еще А.С. Макаренко указывал, что объектом педагогической науки, а через нее и практики яв­ляется педагогический факт и явление (отноше­ние) , т.е. сам педагогический процесс. Отсюда мы исходим из принятия воспитанника как субъекта педагогического процесса и своего собственного развития. Если он объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней направленной на него деятельности.

Возвращаясь к проблеме объекта педагогиче­ской деятельности как социального управления, надо признать, что в педагогической науке поче-' му-то осталось незамеченным положение о само­управляемости педагогического процесса, выска­занное Б.П. Битинасом. Понимая педагогический процесс, организуемый в школах и других учеб­но-воспитательных учреждениях как совместную деятельность (взаимодействие) воспитателей и воспитанников, конечная цель которой — задан­ный обществом уровень воспитанности послед­них, он считает, что «представление о процессе воспитания как самоуправляемой системе делает излишним вопрос об управлении процессом вос­питания, который ставят некоторые исследовате­ли... Управляющее звено, — пишет Б.П. Бити-нас, — является структурным компонентом про­цесса воспитания. Что же касается внешних уп­равляющих воздействий, то в этом случае, — с его точки зрения, — лучше говорить о руководст­ве процессом воспитания, как это принято в пе­дагогической практике. Такое руководство, — считает он, — является объектом школоведения, а не теории воспитания». С высказанных позиций и «новое состояние объекта воспитания» в концепции Л.Ф. Спирина, М.А.. Степинского, М.Л. Фрумкина хотелось бы видеть как состоя­ние процесса, т.е. всех его компонентов, включая и педагогов, которые тоже изменяются.

При исследовании педагогического процесса с позиции системного подхода особенно важным оказывается вычленение его основной единицы, по которой только и можно судить о течении про­цесса, gразвитии моментов», «смене состояний».

Попытку вычленения основного элемента пе­дагогического процесса мы находим в работах Б.П. Битинаса, Г.И. Легонького, Ю.П. Сокольни­кова и др. Б.П. Битинас сформулировал условия, которым должен удовлетворять исходный элемент педагогического процесса: обладать всеми сущест­венными признаками целостного процесса; являть­ся общим при реализации любых воспитательных целей; наблюдаться при выделении путем абстра­гирования в любом реальном процессе. Кроме того, должно существовать некоторое пространство со­стояний, в которых выделенные элементы могут быть представлены в формализованном виде. Это условие, отмечает Б.П. Битинас, является чисто процессуальным, выводимым в целях эмпириче­ского изучения.

104

Одним из первых к проблеме «единицы» педа­гогического процесса обратились Л.Ф. Спирин, М.А.. Степинский, М.Л. Фрумкин. В качестве та­ковой они рассматривают педагогическую ситуа­цию как «объективное состояние конкретной пе­дагогической системы в некотором вполне опре­деленном временном промежутке».

Б.П. Битинас в качестве «клеточки» воспита­тельного (педагогического) процесса выделяет его часть, заключенную между двумя педагогически­ми коррекциями воспитательного процесса, каж­дая из которых направлена на восстановление его оптимального течения. Он назвал это элемент воспитательной ситуацией, правда, вкладывая в нее несколько иное содержание, нежели выше­названные авторы. В итоге процесс воспитания, по Б.П. Битинасу, „— это «взаимосвязанная цепь развивающихся воспитательных ситуаций, каж­дая из которых строится с учетом результативно­сти предыдущей. При таком понимании процесс воспитания — саморазвивающаяся система, еди­ница которой развивающаяся воспитательная си­туация». Представляется заслуживающей особого внимания, а потому в развитие вышесказанного еще раз подчеркнем мысль о саморазвивающейся педагогической системе, а следовательно, надо полагать, и самоуправляемом педагогическом процессе как системе. Б.П. Битинасу это пред­ставляется следующим образом: развиваются не только воспитанники, не только воспитательная деятельность и сам воспитатель, не только его взаимодействие с воспитанниками, — происходит развитие целостного объекта, который будучи си­стемой, кроме педагогов и воспитанников содер­жащей в себе компоненты среды и средства вос­питания, есть нечто большее, чем совокупность элементов.

Своеобразный подход к выделению основной единицы педагогического процесса предлагает Г.И. Легенький. У него моментом педагогическо­го процесса выступает изменение личности, а временной отрезок, в течение которого происхо­дит изменение состояния, — основной единицей педагогического процесса. Как видно, подходы Б.П. Битинаса и Г.И. Легенького в вопросе выде­ления «клеточки» педагогического процесса в це­лом совпадают. Другой вопрос, насколько они «работоспособны», технологичны. Ведь периоды от коррекции до коррекции, как у Б.П. Битинаса, и от одного изменения до другого, как у Г.И. Ле­генького, практически не фиксируемы. С другой стороны изменения происходят всегда, но у всех по-разному (по интенсивности, качеству, направ­лению и т.п.).

Преодоление этого чисто технического недо­статка «клеточек» педагогического процесса, ви­димо, возможно введением относительно более осязаемого показателя. Так, Ю.П. Сокольников в качестве единицы педагогического процесса обос­новывает момент взаимодействия в ходе решения воспитательной задачи. Он особо подчеркивает, что из множества взаимодействий, каждое из ко-

торых само по себе сравнительно непродолжи­тельно в силу дискретного характера воспитания, складывается воспитательный процесс. Опора на методологию системного подхода помогла Ю.П. Сокольникову показать, что воспитанник в процессе взаимодействия является не «в то же время субъектом своего развития», а прежде все­го, т.е. изначально субъектом воспитательных воздействий, ибо без его активности не могут быть достигнуты желаемые воспитательные ре­зультаты. Не меньшую теоретическую значи­мость имеют и выводы о том, что «воспитатель­ные взаимодействия возникают также тогда, ког­да воспитанники — и без какого-либо участия воспитателей — ступают в повседневной жизни в контакт с окружающими людьми и предметами, несущими заряд человеческой культуры». Это положение особо значимо для определения исход­ного педагогического отношения.

Веским аргументом в защиту взаимодействия как единицы педагогического процесса является и то, что вся разнообразная духовная жизнь вос­питанников, в которой происходит процесс их воспитания и развития, имеет в качестве своего источника и содержания именно взаимодействие с реальным миром, организуемое и направляемое родителями, педагогами и другими воспитателя­ми. Причем, по мере развития воспитанников возрастает их собственная роль в этих взаимодей­ствиях.

Продвигаясь вглубь по пути познания сущно­сти педагогического процесса через изучение его элементарной единицы, следует признать значи­мой характеристикой целенаправленность взаи­модействия компонентов в каждой отдельно взя­той конкретной ситуации. А поскольку педагоги­ческая деятельность в рамках любой педагогиче­ской системы может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, т.к. взаимодействуют с педагогами, то единицей педагогического про­цесса есть все основания рассматривать матери­ализованную педагогическую задачу как воспи-тателйную ситуацию, характеризующуюся взаимо­действием педагогов и воспитанников с опреде­ленной целью. Таким образом, «моменты» педагогического процесса должны прослеживаться от совместного решения одной задачи к другой. Только через обращение к педагогической задаче возможно проникновение в глубинную сущность педагогиче­ского процесса и познание механизмов приобрете­ния им свойств целостности.

Итак, педагогический процесс как система — это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием необходимых средств в целях решения образовательно-воспи­тательных задач, направленных на удовлетворе­ние потребностей общества во всестороннем раз-

105

витии личности и самой личностью своих интере­сов и потребностей.

Учитывая объективное единство процессов обучения и воспитания, находящихся в соотно­шении части и целого', процессами-компонента­ми, образующими педагогический процесс в его целостности являются следующие процессы: 1) взаимодействие педагогов с содержанием обра­зования и средствами (конструирование педаго­гического процесса); 2) взаимодействие педагогов и воспитанников с содержанием образования и между собой (осуществление педагогического процесса на деловой основе); 3) взаимодействие пе­дагогов и воспитанников с использованием разно-

образных средств не по поводу содержания обра­зования (неформальное общение как фон об­разовательно-воспитательного процесса); 4) вза­имодействие воспитанников с содержанием обра­зования с использованием средств (самообразова­ние и самовоспитание). Основу всех этих процессов в отдельности и в их взаимосвязи, т.е. целостного педагогического процесса, составляет педагогическая задача.

Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. — М.: МОСУ, 1993.- С. 14-21.

В. В. КРАЕ В С КИЙ

ПРОБЛЕМА ЦЕЛОСТНОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В данной статье предпринята попытка выяс­нить значение и смысл рассмотрения педагогиче­ского процесса как единого целого, и в рамках этой целостности — способов реализации воспи­тательной функции обучения как одной из со­ставных частей единого учебно-воспитательного процесса. Целостность — объективное свойство предметов внешнего мира. Это понятие, обозна­чающее внутреннее единство объекта, его авто­номность, отдифференцированность от окружаю­щей среды, а также сам объект, обладающий та­кими свойствами.

Понятие целостности неразрывно связано с понятиями системности и комплексности. Исходя из реального контекста, в котором эти понятия употребляются в педагогике, можно следующим образом обозначить их соотнесенность в аспекте организации учебно-воспитательного процесса и его обоснования. В результате применения комп­лексного подхода должно быть обеспечено на практике единство всех составных частей воспи­тания и тем самым — всестороннее развитие вос­питанника, преодоление односторонности в вос­питательной работе. Целостность — понятие фи­лософского порядка, указывающее на отдиффе­ренцированность объекта от среды и его внутреннее единство. Говоря о целостности учеб­но-воспитательного процесса, мы, во-первых, вы­деляем этот процесс, делая его объектом анализа как особый вид деятельности, призванный целе­направленно формировать личность. Во-вторых, мы указываем на наличие внутри объекта, т.е. учебно-воспитательного процесса, частей, состав­ляющих его единство. Системный подход раскры­вает это единство через анализ в науке частей, элементов, из которых оно состоит, связей между его элементами (структуры) и функций, которые они выполняют в данной системе отношений. Ес-

ли мы говорим об обучении и воспитании как элементах системы, в которой они составляют единство, нужно раскрыть диалектику их взаи­мосвязи, взаимопереходов одного в другое, а так­же выявить назначение каждого из них в учебно-воспитательном процессе. В свою очередь, как обучение, так и воспитание можно рассматривать как подсистемы внутри учебно-воспитательного процесса.

Исследование подобных вопросов в педагоги­ческой науке с позиций целостности путем при­менения системного подхода дает возможность применить комплексный подход, чтобы реализо­вать единство обучения и воспитания на практике.

Рассмотрим с этих позиций рад вопросов тео­рии и практики обучения и воспитания, возника­ющих теперь на новом уроне, в свете новых задач и требующих обоснованного ответа. Нужно ли вообще выделять воспитание и обучение как от­дельные категории? Не покрывается ли какое-ли­бо одно из них другим? Если обучение воспиты­вает, воспитанность обязательно предполагает и обучеяность, а формирование качеств личности предполагает слияние воедино результатов обу­чения и воспитания. Правомерно ли в связи с этим само различение подходов к единому учеб­но-воспитательному процессу со стороны дидак­тики и теории воспитания? Можно поставить вопрос еще более радикально: не настала ли пора вообще устранить барьеры между этими двумя отраслями педагогики и внести соответствующие изменения как в организацию научно-исследова­тельской деятельности, так и в структуру курсов и пособий по педагогике?

При всем многообразии имеющихся Дефини­ций воспитание в условиях школы можно опреде­лить как целенаправленную, специально проек­тируемую и организуемую деятельность по при-

106

общению подрастающих поколений к жизни об­щества. Определять воспитание как только «под­готовку подрастающего поколения к жизки» было бы недостаточно. Воспитанник, находясь внутри системы педагогических воздействий и являясь их объектом, в то же время уже живет, а не толь­ко готовится к жизни. Для воспитателя задача заключается и в подготовке детей к жизни, и к-непосредственному включению их в жизнь. Пер­вая часть задачи решается в ходе обучения, по­средством которого подрастающему поколению передаются основные элементы социального опы­та. Этот опыт не передается непосредственно в форме деятельности, как она протекает в окру­жающей действительности: «запоминаются, хра­нятся и передаются путем обучения не сама оп-редмеченная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, схема, общие принципы, нормы, фиксированные в общественном сознании и его формах». Вторая часть задачи решается пу^: тем применения специальных методов воспита­ния.

Таким образом, учебно-воспитательный про­цесс в целом выполняет двуединую задачу обуче­ния и воспитания — подготовки к жизни и вклю­чения в жизнь. Обучение оказывается, с одной стороны, входящим внутрь воспитания, с дру­гой — рядоположенным ему. В первом случае воспитание выступает в более широком-аспекте, во втором — в менее широком, как воспитатель­ная работа в ходе которой применяются специ­альные методы воспитания. Этим обусловлено различие методов обучения как средства подго­товки к жизни, и методов воспитания, непосред­ственно вводящих воспитанника в жизнь. Не слу­чайно методы формирования общественного по­ведения относят к числу методов воспитания, а не обучения. Принцип опоры на положительное в человеке, единства педагогических требований школы, семьи и общественности являются осно­вой воспитательной работы.

Связь обучения и воспитания в ходе приобще­ния воспитанников к жизни, как видно,их ска­занного диалектична. Обучение имеет и воспита­тельную функцию, реализуя которую учитель формирует у школьника определенное личност­ное отношение к усваиваемому предмету. Однако применение только методов обучения недостаточ­но для реализации, например, принципа единст­ва сознания и поведения в реальных жизненных ситуациях. Надо различать момент организации поведения в процессе обучения и момент обуче­ния в организации поведения. Содержание, пере­даваемое посредством методов воспитания, — об­раз жизни, непосредственной предпосылкой при­общения к которому является усвоение учащими­ся социального опыта в результате применения учителем методов обучения. Приобщение воспи­танников к жизни нашей страны означает фор­мирование у них качества гражданина общества: убежденности, патриотизма, коллективизма, гу­манизма, социальной активности.

Воспитание в школе не может пониматься как совокупность всех воздействий на личность, ве­дущих к возникновению у школьника как поло­жительных, так и Отрицательных черт характера. Говоря о единстве обучения и воспитания, надо ясно представлять себе, что это единство не воз­никает автоматически, как только начинается обучение. Воспитание нельзя «пускать на само­тек», рассчитывать на то, что обучение само по себе воспитывает. Верно, что любое обучение приводит к формированию у учащихся опреде­ленных отношений к обществу, природе, к собст­венной личности. Но вопрос заключается именно в том, какие это «определенные отношения». Ес­ли мы не организуем обучение специально для получения предусмотренного заранее воспита­тельного эффекта, мы рискуем получить непред­сказуемый «побочные» результаты. Можно, на­пример, так построить обучение, что оно будет интенсивным, даже развивающим ум, но форми­рующим «чистого» интеллектуала, сосредоточен­ного лишь на своих успехах в учебе и равнодуш­ного к своим товарищам, к участию в коллектив­ной жизни. Вряд ли можно будет назвать такого школьника нравственно воспитанным. Отсюда следует очень важный вывод, что не всякая обу-ченность влечет за собой воспитанность в полном смысле слова. Подтверждением этому служит требование реформы необходимости целенаправ­ленного осуществления принципа единства обу­чения и воспитания. Принципа, т.е. общей нормы действия, но не закона!

Поэтому можно и нужно рассматривать в тео­рии как воспитание ("взятое в его менее широком аспекте), так и обучение как относительно само­стоятельные целостные объекты, которые на ос­нове такого рассмотрения будут объединены (в проекте и в действительности) в более широ­кую целостность — учебно-воспитательный про­цесс. Дидактика в соответствии со своей специ­фикой выделяет в учебно-воспитательном про­цессе как объекте действительности, то что отно­сится к обучению, не теряя при этом из виду и воспитательного аспекта. Теория воспитания подходит к тому же объекту со стороны воспита­ния. Возможность такого подхода определяется тем, что, как было показано выше, не всякая обу-ченность влечет за собой воспитанность и не вся­кое обучение закономерно, имманентно является воспитывающим. Для того чтобы сделать его та­ким, необходимо на основе дидактического анализа обучения как целостного объекта разработать сред­ства реализации его воспитательной функции, т.е. так построить содержание и систему методов обу­чения, чтобы они стали органической частью ре­ального учебно-воспитательного процесса.

Перейдем к характеристике обучения как це­лостности с точки зрения его отличия от других объектов и внутреннего единства с учетом необ­ходимости осуществления и задач воспитания.

Обучение рассматривается дидактикой как особый вид социальной деятельности и тем самым

107

оно отдифференцировано от других его видов. Основные инвариантные, имманентные характе­ристики обучения как целостности, отображаю­щие ее внутреннее единство, — это единство пре­подавания и учения, содержательной и процессу­альной сторон обучения. Эти характеристики всегда, закономерно присутствуют в обучении и определяют целостность, объективно ему прису­щую.

Но есть и целостность, которая не существует без нашего целенаправленного вмешательства. Для формирования всесторонне развитой лично­сти необходимо обеспечить единство образова­тельной, развивающей и воспитательной функ­ций обучения. Такое единство является основной вариативной, т.е. изменяемой, зависящей от нас характеристикой обучения как целостности. Оно не обязательно' присутствует в обучении. Чтобы его обеспечить, нужно так спроектировать и осу­ществить деятельность обучения, чтобы и содер­жательная, и процессуальная ее стороны, реали­зуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые цотребностями обще­ства.

Реализация образовательной функции обуче­ния имеет своим результатом приращение усваи­ваемого учащимися учебного материала в их со­знании по объему, по количеству. Выполняя вос­питательную функцию, учитель формирует у школьников личностное отношение к усваивае­мому содержанию, к природе, обществу, к своей деятельности, к действительности в целом. Реа­лизация развивающей функции предполагает увеличение числа и усложнение характера свя­зей, устанавливаемых в сознании учащихся меж­ду элементами усваиваемого ими содержания.

Образовательный аспект связан с расширени­ем объема, развивающий — со структурным ус­ложнением, воспитательный — с формированием отношений. Можно сказать, что при этом проис­ходит переход количества в качество, поскольку обученность и воспитанность как качества лично­сти формируются на основе определенного мно­жества усваиваемых элементов социального опы­та. Но этот переход — не стихийный, он может и должен быть, заранее предусмотрен, запланиро­ван.

Содержательно раскрыть смысл упомянутого единства можно на основе представления об обу­чении как деятельности по передаче и усвоению социального опыта.

Воспитательная функция обучения проявится тем полнее, чем большее отражение найдут в нем основные виды человеческой деятельности. Бла­годаря этому учащимся будет обеспечена воз­можность использовать наличные личностные ре­сурсы развития.

Соединение учебной деятельности с другими видами деятельности учащихся, без которого не существует единства обучения и воспитания, реа­лизуется путем использования в процессе обуче­ния, протекающего как на уроке, так и вне его,

имеющихся у школьников знаний и жизненного опыта, информации, которую учащиеся получа­ют их других источников, а также использования результатов учебной деятельности вне обучения, в жизни школьного и классного коллективов. Воспитывающее обучение охватывает разнооб­разные виды внеклассной и внешкольной работы, в ходе которой педагог решает специальные вос­питательные задачи, углубляя воздействие урока и готовя переход к воспитанию уже вне рамок обучения.

Трактовка обучения как деятельности, свя­занной только с познанием, сужает функции обу­чения, сводя их фактически к одной — образова­тельной. Напротив, представление о трех упомя­нутых функциях нацеливает теорию и практику на органическое включение обучения в учебно-воспитательный процесс, в котором его значение и роль значительно шире. При этом важно иметь в виду взаимообусловленность этих функций. Развитие творческой самостоятельности можно успешно организовать на основе твердо усвоен­ных знаний и умений, т.е. на основе реализации образовательной функции обучения. Но само та­кое усвоение эффективно протекает в том слу­чае, если удалось пробудить определенное эмоци­ональное отношение к нему, т.е. реализовать вос­питательную функцию. В то же время воспитать такое отношение можно лишь на основе ранее приобретенных знаний. Не менее важно учиты­вать, что все эти взаимосвязи не существуют са­ми по себе, они должны специально создаваться и поддерживаться педагогами. Тогда будет целе­направленно организовано единство трех функ­ций и учебно-воспитательный процесс предстанет в его действительной целостности. Целенаправ­ленность предполагает не просто учет полного со­става содержания, но и разработку определенных методов по его передаче. В соответствии с упомя­нутой концепцией предлагается система методов обучения как нормативных моделей обучения, направленного на передачу этих элементов со­держания образования.

Теория воспитания рассматривает учебно-вос­питательный процесс в присущем ей ракурсе, ис­следует специфические для нее вопросы, такие, например, как вопросы организации воспитатель­ного коллектива; однако при решении подобных вопросов приходится прибегать и к дидактиче­ским знаниям.

Если отношение «преподавание — учение» опосредовано через множество заранее заплани­рованных, в известной мере искусственных учеб­ных ситуаций, то воспитательное отношение — непосредственно общественное в самом прямом смысле.

Отдифференцированность понятий и аспек­тов, о которых идет речь в данной статье, было бы неправильно принимать за проявление некое­го «изоляционизма» в педагогике. Дифференциа­ция является необходимой предпосылкой интег­рации. Как воспитательное воздействие не решит

108

всех задач обучения, так и путем обучения не могут быть решены все воспитательные задачи, в том числе те, которые были упомянуты выше.

Диалектика единства обучения и воспитания внутри учебно-воспитательного процесса прояв­ляется в соотношении искусственно конструируе-

мого и подлинно жизненного, в переходе от пер­вого ко второму. Эта диалектика выступает в хо­де исследования конкретных дидактических про­блем.

Советская педагогика. — 1984. — №9. — С. 36-42.