§ 4. Методы

Методы воспитания — совокупность наиболее общих способов осуществления воспитательных взаимодействий, способов решения воспитатель­ных задач.

Понятие метода приложимо лишь к целенап­равленной человеческой деятельности, но ни к

ВОСПИТАНИЯ

А. М. СИДОРКИН МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

естественным процессам. Процесс же воспитания, хотя и включает в себя воспитательную деятель­ность педагога, но не исчерпывается ею. Воспита­ние является естественным процессом, обладаю­щим собственными закономерностями и потому не детерминируется только волей и сознанием

173

педагога. Строго говоря, речь может идти о мето­дах воспитательной деятельности, однако поня­тие методов воспитания закрепилось в системе научно-педагогического знания исторически.

В советской педагогической науке проблема методов воспитания особенно активно обсужда­лась во время дискуссии 1968-1972 гг. Дискуссия не выявила больших разногласий в определении методов воспитания, однако их содержательные характеристики, в особенности классификации, обнаружили значительное разнообразие точек зрения.

До середины 60-х годов принято было разли­чать методы убеждения, приучения, поощрения и наказания. Т.Е. Конникова предложила следую­щую классификацию: методы формирования нравственного опыта в поведении и деятельности; методы формирования нравственного сознания; методы поощрения и наказания. В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев и Л.Ю. Гордин ввели иную схему: методы организации детского коллектива; методы убеждения; методы стимулирования. Я.С. Турбо-вской различает тактические и стратегические методы, выделяя внутри каждого класса несколь­ко более конкретных. И.С. Марьенко выделил шесть групп методов воспитания: репродуктивно-объяснительные; приучения и упражнения; про­блемно-ситуационные; стимулирования; тормо­жения; руководства самовоспитанием учащихся. З.И. Васильева предложила различать следую­щие методы: выдвижение воспитательных целей, задач и путей их достижения; информационно-просветительский; ориентационно-деятельност-ный (ориентационно-трудовой); общения (ком­муникативный метод); оценки. В педагогической литературе существует еще целый ряд классифи­кационных подходов.

Исходной точкой для построения научно обос­нованной системы методов воспитания является роль метода в педагогической практике. Педагог сталкивается с понятием метода тогда, когда пе­ред ним возникает проблема вьдбора принципи­альной линии поведения в изменившейся воспи­тательной ситуации. Выбор конкретных, частных способов взаимодействия с ребенком и детским коллективом (педагогических приемов) зависит от многих, часто случайных факторов: состояние ребенка и коллектива, привычки и традиции, предмет общения, практическая задача, особен­ности творческого почерка педагога, внешние об­стоятельства, необходимость разнообразия в жиз­недеятельности детей и т.п. Применение педаго­гических приемов лишь частично поддается пред­варительному планированию, поскольку является реакцией на вновь возникающую конкретную си­туацию. Выбор же предметов воспитания определя­ется существенными, закономерными факторами, такими как достигнутый уровень развития коллек­тива, возрастными особенностями детей, достиже­нием определенного уровня духовно-нравствен­ного развития ребенка, необходимостью качест­венного изменения взаимоотношений между вос-

питателем и детьми и др. Таким образом, выбор методов воспитания — не ежедневная, рутинная процедура, а изменение существенных парамет­ров воспитательного процесса.

В обыденной воспитательной практике педагог может и не осознавать, каким методом он поль­зуется. И лишь оказавшись перед проблемной си­туацией, выход из которой не представляется очевидным, он испытывает потребность в знании определенной совокупности принципиально воз­можных выходов из данной ситуации. Знание о методах воспитания помогает педагогу отвечать не на вопрос: «Что делать каждый день?», а на вопрос «Что делать дальше?»

Большинство существующих представлений о методах воспитания в той или иной степени исхо­дят из предпосылки о непосредственном взаимо­действии между педагогом и воспитуемым как ос­новании воспитания. Однако современные иссле­дования (в частности, теория воспитательных си­стем) показывают, что воспитательный процесс всегда протекает в рамках некоторой системы и опосредуется ею. Педагог не имеет непосредст­венного доступа к личности ребенка, он может лишь участвовать в практической и духовной де­ятельности ребенка, в общении с ним. Таким об­разом, педагог создает условия для развития лич­ности, но не выступает в качестве непосредствен­ной причины данного процесса. Исходя из этой позиции, методы воспитания могут быть пред­ставлены как методы коррекции воспитательной системы, как системы условий развития лично­сти. .

Пояснений требует редко встречающийся, но важный в теоретическом отношении случай «пар­ного» воспитания, в котором участвуют один пе­дагог и один ребенок. Здесь тоже присутствует определенная система, включающая определен­ные виды совместной деятельности, некоторые устоявшиеся отношения, традиции и т.п. Данная система также, как и воспитательная система школы, может функционировать как в заданном режиме, так и вступать в критическую фазу, тре­бующую от педагога выбора методов воспитания. Опираясь на структуру воспитательной систе­мы, можно выделить три группы методов: методы изменения деятельности и общения; методы из­менения отношений; методы изменения отдель­ных компонентов системы.

Методы изменения деятельности и общения затрагивают фундамент воспитательного процес­са. Охарактеризуем наиболее существенные:

1. Введение новых видов деятельности и обще­ния. Применение данного метода возможно в двух случаях: при первичной организации дет­ского коллектива и в моменты, когда требуется основательная смена модели воспитательного процесса. К этому методу примыкает и прекра­щение тех или иных видов деятельности и обще­ния. Например, при переходе школьников в сле­дующую возрастную группу некоторые виды дея­тельности перестают соответствовать их потреб-

174

ностям, и в то же время появляются новые по­требности. Так, исчезает ролевая игра и появля­ются современные формы молодежного досуга. Однако определенный вид деятельности может исчерпать свои воспитательные возможности и вне связи с изменением возрастных особенностей детей. Воспитательная система школы в своем развитии может отказываться от некоторых ви­дов деятельности и осваивать новые.

Введение новых видов деятельности и обще­ния требуют от педагогов тщательного учета по­требности и интересов самих ребят, наличия ма­териальных и кадровых предпосылок для обеспе­чения достаточно высокого уровня вводимой дея­тельности и анализа воспитательного потенциала того или иного вида деятельности в конкретных условиях.

2. Изменение содержания деятельности, пред­мета общения. Чаще всего в воспитательных сис­темах набор деятельностей и видов общения оста­ется постоянным (познание, труд, общение, спорт, досуг и др.), однако их содержание меня­ется в сторону усложнения, повышения продук­тивности. Так, в задачу педагога входит переход от пассивного усвоения учеником готовых знаний к самостоятельной активности ребенка в познава­тельной сфере; переход от простого, обслуживаю­щего труда к труду с использованием современ­ных технологий; от любительского творчества к искусству. Педагог вводит в процесс общения школьников друг с другом более сложные пред­ставления и понятия, увеличивает духовное со­держание общения.

3. Совершенствование организационных форм деятельности и общения. Педагог не во всех слу­чаях Выступает в роли организатора, но именно ему обычно принадлежит инициатива во введе­нии более совершенных организационных форм детской деятельности. Введение сводных отрядов или советов дела, чередования творческих пору­чений и «мозговых штурмов» в жизнь коллектива позволяет повысить воспитательный потенциал деятельности, сделать ее более привлекательной для детей. Современная методика воспитатель­ной работы накопила значительное количество форм внеурочной творческой деятельности школьников; известно множество организацион­ных форм в процессе обучения; собственно орга­низационный арсенал выработала методика кол­лективного творческого воспитания; свои органи­зации существуют и в других сферах — свобод­ного общения, клубной работы, спорте, туризме и др.

К сфере организации относятся и такие тради­ционно выделяемые педагогические приемы, как поощрение и наказание, шире — стимулирова­ние.

4. Изменение смысла тех или иных видов дея­ тельности или общения. Любая деятельность рано или поздно исчерпывает свои возможности в вос­ питательной системе, теряет привлекательность для детей. Наполнение ее новым смыслом при со-

хранении прежнего содержания и организацион­ных форм является одним из наиболее эффектив­ных методов воспитания, позволяющим придать воспитательной системе динамизм, не разрушая ее. Так А.С. Макаренко в «Педагогической поэ­ме» описывает кризис, который переживала коло­ния имени Горького. Потеря смысла хозяйствен­ной деятельности привела колонию к кризисному состоянию. Однако коллектив сумел переосмыс­лить свою деятельность, связать ее с задачей пе­ревоспитания своих сверстников-беспризорников в Куряже и обрести таким образом новую перс­пективу.

На протяжении школьных лет несколько раз меняется и смысл учебной деятельности для ре­бенка: от стремления выполнять роль ученика — через самоутверждение в учении — к осознанно­му самообразованию. Смена смыслов — законо­мерное явление, однако продуцирование новых смыслов в нужный момент является функцией педагога.

Второй группой методов воспитания являются методы изменения отношений. Система отноше­ний хотя и определяется в общих чертах типом основной для данной воспитательной системы де­ятельности, но в то же время остается относи­тельно самостоятельной. Назовем основные мето­ды этой группы:

1. Изменение интегральных характеристик си­стемы отношений, таких как стиль или «тон» жизни, социально-психологический климат, поле коллектива и др. Интегральные характеристики отношений могут быть изменены через предъяв­ление определенных образцов, демонстрирующих более притягательные для детей по сравнению с существующими формы взаимоотношений. Это могут быть и личный пример отдельного педаго­га, и (что более эффективно) — пример коллек­тива педагогов или лидирующей группы педаго­гов и детей. Специально сконструированные си­туации также могут выступать в качестве образ­цов, ведущих к изменению стиля отношений (метод «взрыва», подстановка успеха, педагоги­чески осмысленные экстремальные ситуации, ключевые общешкольные дела и др.).

2₍ Изменение деловых отношений, чаще всего коррекции, — требует не вся система отношений, а лишь один из ее аспектов, в данном случае — деловые отношения. Коррекция деловых отноше­ний осуществляется через более точное разграни­чение ролевых функций участников совместной деятельности, определение прав и обязанностей, а также через регламентацию деловых отноше­ний с помощью традиций и обычаев коллектива или специальных документов. Важным условием эффективности деловых отношений является от­деление функции от ее конкретного носителя, по­зволяющее обеспечивать сменность детского ак­тива, устойчивость коллектива. Другим важным условием является ограничение полномочий са­мого педагога в любых видах деятельности.

3. Изменение неформальных межличностных

175

отношений — наиболее сложная и тонкая сфера воспитательной деятельности, психологический уровень воспитательного взаимодействия. Сюда могут быть отнесены некоторые традиционные педагогические приемы, такие как убеждение, внушение, индивидуальная и групповая беседа и др. В качестве относительно самостоятельного может быть выделен метод воспитывающих ситу­аций, направленных на изменение конкретных характеристик неформальных взаимоотношений (статус ребенка в коллективе, уровень групповой сплоченности, структура коллектива, ценностно-ориентационное единство и др.).

В последние годы в воспитательную практику стали проникать элементы групповой психотера­пии (некоторые приемы социально-психологиче­ского тренинга, различные психологические иг­ры, суггестопедия), а также современные органи­зационные и обучающие технологии (деловые и организационно-деятельностные игры, мозговые штурмы). Все эти формы должны вводиться в жизнедеятельность детского коллектива лишь при условии их педагогической целесообразно­сти, соответствия потребностям и интересам са­мих детей.

Третья группа методов воспитания связана с изменением идеальных компонентов воспита­тельной системы: коллективных целей, в том числе педагогических; устойчивых представлений коллектива о самом себе и своем положении в мире, представления о перспективах развития коллектива и его истории. Идеальные компонен­ты воспитательной системы могут существовать

как в словесно-логической форме, в виде устой­чивых выражений, формулировок, легенд, исто­рий, — так и в образной форме, в виде представ­лений о коллективных ценностях и эталонных ситуациях. Педагоги могут влиять на идеальные компоненты, вводя в оборот новые идеи лозунги, афористичные фразы, создавая определенные об­разы.

Три указанные выше группы методов воспита­ния (изменения деятельности и общения, изме­нения отношений и изменения идеальных компо­нентов) соотносятся друг с другом как элементы одной системы методов они взаимообусловлены, поскольку деятельность, отношения и идеальные компоненты зависят друг от друга и не могут быть изменены независимо друг от друга; они взаимодополнительны, поскольку в воспитатель­ной системе нет ничего, что не покрывалось бы этими тремя понятиями; и наконец, они образу­ют нечто целое, так как их взаимосвязанное, комплексное использование позволяет преобразо­вать воспитательную систему как целостную сис­тему условий развития личности.

Данный выше подход к построению классифи­кации методов воспитания не является единст­венно продуктивным. Могут быть найдены и дру-, гие основания классификаций, больше того, мо­гут быть продолжены попытки создания различ­ных классификаций методов воспитания без какого-то одного определенного основания.

Магистр!. 1991. Ноябрь. С. 55-62.

КАК ПРЕДЪЯВЛЯТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТРЕБОВАНИЕ

Педагогическое требование в нашем понима­нии — это предъявление школьнику культурной нормы отношения к — человеку, труду, науке, прекрасному, обществу. С точки зрения педаго­гической технологии реализация требования по этим пяти направлениям, нацеленная на разви­тие и формирование ценностных отношений к ним как интегральным объектам, характеризует процесс воспитания.

Посредством своих педагогических воздейст­вий мы, педагоги и родители, формируем у детей ценностное отношение или добиваемся проявле­ния желаемого поведения, хотя при этом оно не всегда совпадает с отношением, а может опреде­ляться скрытым мотивом ребенка. Гармоничное сочетание этих показателей важнее, чем преоб­ладающее развитие одного из них. При этом ло­гика воспитательного процесса показывает, что движение здесь должно быть от отношения к по­ведению.

Ребенку недостаточно сообщить какое-либо знание или норму поведения и сказать, что де-

лать так правильно, а иначе — неправильно. Вся­кое знание, передаваемое от одного человека к другому, насильственно, поскольку оно сущест­вует как данность и неизбежность. Человек, вос­принимающий подобную норму, не свободен в выборе, и поэтому у него могут возникать (и воз­никают) внутренние протесты. Отличие отноше­ния состоит в том, что оно всегда субъективно свободно: человек (и взрослый, и ребенок), лично переживая события и ситуации, основываясь на собственных впечатлениях, сам принимает реше­ния отношенческого характера.

Основы отношенческих реакций детей, по мнению различных ученых, необходимо сфор­мировать к пяти-двенадцати годам. Поэтому вклад родителей и педагогов в этот процесс трудно переоценить, так как, общаясь с ребен­ком, они закладывают фундамент его будущих, усложняющихся множественными факторами, отношений.

Для их развития и формирования мы предъяв­ляем разнообразные требования к детям, подни-

176

мая их при этом на новый социально-культурный уровень. Заметим, что предъявление требования сочетается с уважением; если родители и учителя нетребовательны, то это характеризует их бес­печность по отношению к воспитанникам. Ува­жение к ребенку проявляется в постоянном ус­ложнении требований, предъявлении все более высоких норм поведения и культуры. Этот про­цесс также сопряжен с ответственностью воспи­тателей за судьбы воспитанников.

Когда родители делают за малыша то, что он в состоянии сделать сам, они тем самым проявляют неуважение к нему, так как тормозят или даже препятствуют своей излишней опекой развитию: моторно-двигательным привычкам, мыслитель­ным операциям, манипуляционным действиям и другим.

В свою очередь сами требования можно раз­делить на статические и динамические. Первые представляют собой высокоразвитую норму от­ношения или поведения человека в обществе (например, его отношение к людям, труду, Ро­дине и т.д.) Эти требования выполняют роль своеобразных маяков, к которым мы стремимся на протяжении всей своей жизни. Динамические требования выступают как этапные, постепенно усложняющиеся, направленные на достижение статической нормы. Например, формируя отно­шение к человеку, мы конкретизируем его для ребенка через ситуации взаимодействия с мамой, бабушкой, отцом и т.п. Результатом выполнения требования являются социально-психологические изменения личности и совершение поступка в со­ответствии с ним.

Каким же образом достичь этого результата? Как организовать воспитательное воздействие, чтобы ребенок позитивно отнесся к нашему тре­бованию и добровольно выполнил его? В этом нам помогает педагогическая технология — на­учная дисциплина, раскрывающая пути опти­мальной организации воздействия на ребенка с целью формирования у него ценностных отно­шений к окружающему миру.

Первое правило технологии предъявления педагогического требования гласит, что оно должно быть доведено до логического конца. Если, например, вы попросили ребенка привести в порядок детскую комнату и расставить игрушки на свои места, то необходимо это требование до­вести до конца, т.е. добиться его выполнения. Од­нако это вовсе не значит, что для достижения ре­зультата нужно пускать в ход руки ли кричать на ребенка. Желательно проявить терпение, вы­ждать некоторое время, сделав эту паузу значи­тельной и украсив ее мимической и пластической выразительностью. Тем не менее нельзя останав­ливаться на полпути: в этом случае у ребенка со­здается впечатление, что родители (педагоги) са­ми несерьезно относятся к своему требованию. При неоднократном повторении подобных ситуа­ций, когда просьба забывается, у детей формиру­ется устойчивое отношение к требованию как не-

обязательному для выполнения. Это отношение спонтанно переносится на все другие его виды, и ребенок становится непослушным, хотя мы сами спровоцировали и развили в нем это качество. Исправить такое положение дел удается путем совместной скрупулезной работы родителей и учителей, и, в первую очередь, над самими со­бой.

В некоторых ситуациях осложнения могут возникать из-за того, что ребенок не знает, как выполнить предъявляемое к нему требование. Он переживает это, но ничего не говорит взрослым (возможно, он обиделся, что прервали его игру) или спрашивает: как сделать то или иное, но мы, ссылаясь на то, что он уже большой, не даем ни­каких пояснений и настаиваем на выполнении задания. Здесь уместно напомнить слова Я.Кор-чака, который отмечал, что ребенок зол и недис­циплинирован, когда он страдает. Чтобы это не происходило, педагогическое требование необхо­димо подкреплять четкой инструкцией, как и что делать. Итак, второе правило — требование должно подкрепляться четкой инструктивной программой действий. Грамотная, продуманная, а иногда и подробная инструкция — гарантия ус­пеха. <...>

Третье правило — требование должно быть доступным на данный момент развития ребенка. Это связано с психофизиологическими особенно­стями детского организма, его быстрой утомляе­мостью, переключением внимания, ограниченно­стью физических возможностей и др. Поэтому, предъявляя требование, нужно учитывать возра­стные возможности ребенка, чтобы не подвергать его и себя излишнему волнению и не формиро­вать отрицательных отношений к нашим словам, заданиям и просьбам. Требования, которые мы предъявляем к подростку, существенно отлича­ются от тех, с которыми мы обращаемся к малы­шу; если в первом случае мальчик уже должен уметь сам приводить в порядок свой гардероб, то во втором — он должен аккуратно относиться к своим вещам и уметь ценить труд своих родите­лей. Негативно оформленное требование не дает никакой программы действий, напротив, оно про­воцирует замкнутость и подталкивает к без­делью. Приведем простой пример из школьной жизни. Во время перемены ученик бежит по ко­ридору и натыкается на учителя, который будет проводить в классе следующий урок. Педагог не стал объяснять подростку, что нельзя бегать, не стал его отчитывать. Вместо этого он сказал: «Как хорошо, что я тебя встретил. Мне как раз нужна твоя помощь, твоя сила и ловкость. Помо­ги, пожалуйста, подготовить класс к уроку: опу­сти экран, висящий над доской, а то я его никак не могу достать, и принеси, пожалуйста, из лабо­рантской диапроектор.»

Ученик, еще минуту назад не знавший, чем ему заняться, с удовольствием взялся за работу и помог учителю, который затем на уроке поблаго­дарил его в присутствии всего класса.

В случае, когда ребенок увлекся игрой, ушел в себя или по какой-то другой причине не хочет ; выполнять вашу просьбу, необходимо проявить I мудрость и суметь, переакцентировав его внима­ние на детали, довести требование до логического j конца. <...>

Таким образом, четвертое правило — переак-| центировка внимания на детали. Оно может осу-I ществляться и через постановку вопросов, но в I любом случае необходимо добиваться создания I впечатления легкости и добровольности выполне­ния требования.

Реализации \перечисленных технологических правил способствует соблюдение педагогом (или родителями) ряда условий. Первое условие мы определяем как этичность форм предъявления требования.

Следует иметь в виду, что и ребенку и взрос­лому психологически легче выполнить требова­ние, излагаемое как совет или предложение. На­чните свое общение с ребенком с таких речевых формул, как: Сделай, пожалуйста..., Попробуй..., Постарайся... и т.п. Вы увидите, что требование, произнесенное в такой форме, легче воспринима­ется и выполняется по сравнению с тем, когда все запрещается бесконечными нельзя, не делай, не трогай и т.д. <...>

Заметим также, что психологических запретов не должно быть более десяти. В противном случае их трудно удержать в памяти и сложно не нару­шать. Хороший пример в этом смысле дает Биб­лия, там всего десять основных заповедей, кото­рых нужно придерживаться в жизни. Мы же, в свою очередь, предлагаем договориться с детьми о двух нельзя: нельзя не работать, нельзя посягать на интересы другого человека. Все остальное можно. В связи с этими двумя нельзя, конечно, необходимо будет давать пояснения, что значит посягать на интересы, а, следовательно, достав­лять неудобства другим людям и что значит рабо­тать, развивая себя, проявляя свое Я.

Второе условие, учитывать которое рекомен­дуют ученые-психрлоги, — установление лич­ного контакта. Он может быть речевым, когда мы называем ребенка по имени, а не по фами­лии, когда повторяем удачно сказанные им при ответе фразы и т.д.

177

Контакт с ребенком можно установить и ниче­го не говоря ему, а только лишь дотронувшись до него — погладив его по голове.

Возможно, самый простой способ контактиро­вания — визуальный: встречаясь глазами, мы мо­жем сказать друг другу то, что не выразить в сло­вах.

Следует оговориться, что преподаватель, прежде чем выразить тот или иной способ прояв­ления своей расположенности, должен знать, ко­му из детей будет приятно его прикосновение, кто ждет, чтобы прозвучало его имя, а кому нуж­но обязательно заглянуть в глаза.

Третье условие связано с тоном, которым произносится требование. Он должен быть ре­шительным, энергичным, побуждающим к дейст­вию. Здесь педагогу понадобится его умение про­износить одну и ту же фразу с разнообразными интонационными вариациями. Требование, про­изнесенное робким, дрожащим голосом, проигры­вает по сравнению с тем, которое говорится уве­ренно.

И, наконец, последнее, четвертое условие — целесообразность и разумность требования, по­нятие его ребенком. Нужно избегать таких ситу­аций, когда, как писал П.П.Блонский, ребенку говорится: «Сделай то-то, сделай так-то». Аргу­ментация педагогического требования помогает ребенку вникнуть в суть того, что от него хотят, и в этом случае он проявляет творчество, он мыс­лит и развивается.

Перечисленные технологические правила и условия позволяют формировать у детей пози­тивное отношение к требованию, которое неза­медлительно проявляется в игровой, учебной и других видах деятельности малышей и школьни­ков. Технологически оформленное воздействие устраняет психологические барьеры общения между взрослыми и детьми, а процесс воспитания при этом становится, как замечал А.С.Макарен­ко, делом легким и радостным.

Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков, А.П.Савченко. Новые технологии воспитательного процесса. —

М. , 7993. -С.23-28.

Успех — это радость

Главный смысл деятельности Учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику си­туацию успела. Здесь важно разделить понятия: «успех» и «ситуация успеха». Ситуация — это со-

12 Зак. 933

А. С. БЕЛКИН СИТУАЦИЯ УСПЕХА: КАК ЕЕ СОЗДАТЬ

четание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — результат подобной ситуации. Ситу­ация — это то, что способен организовать учи­тель: переживание же радости, успеха — нечто более субъективное, скрытое в значительной ме-

178

ре взгляду со стороны. Задача учителя в том и со­стоит, чтобы дать каждому из своих воспитанни­ков возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, зна­чительным, связанным со всей жизнью и дея­тельностью ребенка. Все зависит от того, как си­туация успеха закреплена, продолжается, что ле­жит в ее основе.

Важно иметь в виду, что даже разовое пере­живание успеха может коренным образом изме­нить психологическое самочувствие ребенка, рез­ко изменить ритм и стиль его деятельности, взаи­моотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего развития личности. Особенно, если это касается учебы — самой главной линии ожи­даний ребенка, самого главного рубежа его стремлений.

Успех в учении — единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

Успех — понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психоло­гической точки зрения — оптимальное соотно­шение между ожиданиями окружающих, лично­сти и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно ни было, всегда окружен системой так назы­ваемых экспектаций (ожиданий) от его поступ­ков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие раз­личных ожиданий по отношению к родным, близ­ким, сверстникам, членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Че­ловек ждет определенных поступков, в которых удовлетворяются его надежды (или опасения), и этого же ждут от него.

В тех случаях, когда ожидания личности сов­падают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно гово­рить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть ус­пеха не меняется.

С психологической точки зрения успех — это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стре­милась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притяза­ний), либо превзошел их. На базе этого состоя­ния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобож­дающая огромные, скрытые до поры возможности личности, несущая неисчерпаемый заряд челове­ческой духовной энергии.

С педагогической точки зрения ситуация ус­пеха — это такое целенаправленное, организо-

ванное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуман­ной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи.

Успех — категория не абстрактная. Радость успеха младшего школьника отличается от радо­сти подростка, подростка — от юноши, юноши — от взрослого; радость ученика — от радости учи­теля; радость ребенка — от радости родителей.

Младший школьник не столько осознает, сколько переживает. Подросток и осознает и пе­реживает, но не всегда может докопаться до ее источников, не всегда адекватно оценивает ее. Старший школьник, как взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, ищет их корни, пытается (чаще всего стихийно) про­гнозировать свои возможности.

В основе ожидания успеха у младшего школь­ника — стремление заслужить одобрение стар­ших — учительницы, родителей; у подростков — одобрение одноклассников, сверстников, наибо­лее уважаемых членов группы; у старших школь­ников — стремление утвердить свое «Я», свою позицию, сделать заявку на будущее.

Девочки реагируют на успех иначе, чем маль­чики. У них переживания более тонкие, более дифференцированные и более эмоциональные.

В разных «весовых категориях» располагаются успехи и по степени глубины радости. Одни бук­вально потрясают личность ребенка, значитель­ны для него, оставляют глубокий след; другие как бы скользят по поверхности, не поднимают бури чувств, но тем не менее более устойчивы, а потому и более глубоки.

Различается успех и по ожиданиям личности. Можно выделить три вида:

Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (он хорошо учит­ся, старателен, хорошо развит) и упование на ка­кое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бы­вает, в учебе — тем более. На пустом месте успех родиуься не может. Но ребенок ждет, он на что-то надеется.

Ему может повезти, если зоркий взгляд умно­го, наблюдательного учителя заметит его надеж­ду и не даст повода для разочарования: поддер­жит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это — беда. Это очень серьезно, по­следствия несвершившегося чуда бывают трудно­предсказуемы. Бывает и так, что подростки, столкнувшись с неспособностью оправдать свои притязания в решении задач, «обижаются» на за­дачи, на экспериментатора, демонстрируют свое возмущение. <...>

Констатируемый успех. Школьник фиксирует достижение, радуется ему. Успех мог быть ожи­даемым, неожиданным, подготовленным, непод­готовленным. Важно, что он состоялся, что он со-

179

здал у ребенка отличное настроение, дал ему воз­можность пережить радость признания, ощуще­ния своих возможностей, веры в завтрашний день.

Важно только заметить эту радость. Обратить на нее внимание и самого ребенка и его окруже­ния. Впрочем, нельзя понимать эту мысль слиш­ком прямолинейно. Случается, что, заметив ус­пех, лучше не обращать на него внимания, а, на­оборот, сделать вид, что ничего особенного не произошло: «Иначе и не может быть ...», «Была уверена ...» и т.д.

Обобщающий успех. Ожидание успеха стано­вится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо. Это — состояние уве­ренности, защищенности, опоры на самого себя. С другой — опасность переоценить свои возмож­ности, успокоиться, почить на лаврах. <...>

Всегда ли хорош успех?

Диалектический подход в оценке любого педа­гогического явления всегда предусматривает рас­смотрение в паре: успех — неуспех, знание — незнание, удача — неудача и пр. Стремление к успеху есть способ преодоления неуспеха. Стрем­ление к знанию есть способ преодоления незна­ния. Эти ряды можно было бы продолжить. Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но ува­жать его следует.

Он всегда возможен, он даже неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха помогает нередко чело-, веку вообще, а ребенку-школьнику в особенности постичь всю глубину успеха.

Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций с учетом, разу­меется, особенностей личности, ее способности к преодолению неудач, к борьбе с обстоятельства­ми. Успех может разложить личность, неуспех — формировать ее лучшие качества. Одно без дру­гого не существует, точнее, не должно существо­вать.

Ключ к преодолению этого противоречия — в педагогической позиции воспитателя, в его уме­нии постоянно держать руку на пульсе жизни от­дельного ребенка и детского коллектива в целом.

Коллектив упомянут не случайно. Успех всег­да имеет две стороны. Одна — сугубо индивиду­альное переживание радости, личностное, субъ­ективное. Другая — коллективная оценка дости-

жений личности, отношение окружающих к ус­пеху члена коллектива, группы. Связь этих сто­рон несомненна и органична, особенно в детском коллективе.

Для ребенка радость, разделенная с другими, становится не одной, а многими радостями. <...> Точно так же и неуспех, разделенный с кем-то, становится чем-то иным. Самый оптимальный вариант: радость одного становится радостью дру­гих, а неуспех побуждает школьника снять огор­чения окружающих, потому что он живет не только своей, но и чужой болью. Мудрость педа­гогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благо­душие, а страх возможного поражения не пара­лизовал волю. <...>

Любой успех (или неуспех), в каком бы виде деятельности он не существовал: учеба, обще­ственная работа, спорт, искусство, — никак нель­зя оторвать от двух вопросов, на которых, как на китах, стоят основы нашей нравственности: во имя чего? какими средствами?

Если успех нужен лишь для внешнего эффек­та, если он рассчитан лишь на пускание пыли в глаза, либо он вообще превратился в самоцель (успех ради самого успеха), велика ли его цена? С человеческой, с педагогической точки зрения? Но это еще не самый худший вариант. Девиз ор­дена иезуитов звучал примерно так: «Цель оп­равдывает средства». Для достижения любой це­ли годятся любые средства. Прошли столетия с того дня, когда этот девиз стал воплощаться в по­ступки, в деяния людей, порождая горе, кровь, страдания. Но девиз дожил и до наших дней. Он, правда, приобрел немного другое, более прилич­ное звучание: «Была бы цель благородна, а сред­ства вторичны».

Стоит ли рассказывать, во что обошлась наше­му обществу и школе такая резиновая трактовка связи между целью и средствами?

Можно предположить, что не скоро наступит еще время, когда главный нравственный закон: «Благородная цель достигается только благород­ными средствами» заработает во всю общечелове­ческую мощь и станет главной заповедью каждо­го порядочного человека,* станет нормой педаго­гической позиции.

) '

А.С.Белкин. Ситуация успеха. Как ее создать. —

М., 1991. -С.30-35.

Только деятельность, приносящая успех и вы­сокое удовлетворение субъекту, становится для него фактором развития. Не выступает двигате­лем развития личности деятельность, совершаю­щаяся по принуждению либо по необходимости: взаимодействие с миром в ходе такого рода дея-

КАК СОЗДАВАТЬ СИТУАЦИЮ УСПЕХА

тельности не становится присвоением объекта мира, включением его в структуру личностных ценностей, расширением содержания духовного мира личности. Более того, человек, занимаясь нелюбимым делом, по окончании его старается тут же немедленно забыть о нем, выбросить за

180

пределы собственного мира прожитый период жизни. Известно, что люди, которые ходят на ра­боту в силу необходимости, лишь для того, чтобы заработать средства для существования, не имеют призвания к той профессии, которой занимаются, и не находят удовольствия в ней, в свободное время не только забывают о нелюбимом деле, но и просто-напросто запрещают вести разговоры на темы, касающиеся его. Не менее известно, как страстно и увлеченно ведут беседы о работе те, кто ее любит, кто выбрал дело по душе.

Книга, которую ребенок читает из-под палки, цветы, которые он преподносит по распоряжению взрослого, или дорожки около школы, которые он убирает под неусыпным оком строгого дежурного, не приобретают для него личностного смысла, не становятся дорогими и необходимыми предмета­ми его существования, слагаемыми его содержа­тельной жизни.

Педагог должен позаботиться о том, чтобы ор­ганизуемая деятельность скрывала в себе ситуа­цию успеха. Это относится к деятельности как индивидуальной, так и групповой. Мера успеха, разумеется, будет различной, переживание его каждым отдельным воспитанником будет неоди­наковым по силе, глубине и объему. Но успех должен быть непременно — иначе организуемая деятельность принесет прямо противоположные результаты, например: нелюбовь к искусству, не­нависть к труду, презрение этикета, пренебреже­ние научными знаниями, враждебность по отно­шению к людям, злобу к чужому успеху.

Нельзя забывать и о том, что переживание в жизни равно как и счастье во многом зависит от удовлетворения, получаемого человеком в ходе его деятельности. Наряду с удовлетворением, связанным с фактом существования, с насыщени­ем органических потребностей, с общением, су­ществует так называемое счастье творчества как созидательного усилия, направленного на вообра­жаемый результат — продукт деятельности. Ус­пех такого рода усилий — основа для пережива­ния глубокого и длительного удовлетворения. Оно более, чем что-либо другое, приносит детям счастье.

Когда мы говорим о ситуации успеха, то име­ем в виду тот факт, когда успех деятельности пе­реживается ее субъектом. Объективная успеш­ность (например, хорошо спел песню, отлично выполнил упражнения, победил в соревновании) деятельности — это еще не ситуация успеха, ес­ли качественность сделанного отмечается зрите­лями происходящего. Ситуация успеха — это субъективное чувствование, особое состояние удовлетворения итогом физического или психи­ческого напряжения исполнителя дела, созидате­ля явления. Ощущение успеха рождается у субъ­екта, сумевшего преодолеть свой страх, свое неу­мение, застенчивость, непонимание, робость, растерянность, затруднение и пр. Ситуация успе­ха — некий взлет для человека, своеобразный

прыжок на ступень выше в своем личностном развитии.

Она нужна педагогу для развития ребенка. И если не все средства хороши для достижения ре­зультата, то здесь особенно строг данный прин-' цип: ситуация успеха достигается только ^огда, когда сама личность определяет этот успех. Нет ситуации успеха без собственных усилий учени­ка. Например, если мама написала его сочинение и ее работу отметили, то для него данная ситуа­ция не выступает в качестве ситуации успеха, не выполняет роли инициирующей деятельность и повышающего жизненный тонус фактора. Лишен переживания ситуации успеха и спортсмен-побе­дитель, если на пьедестал его поднял допинг.

Так же как ученик радуется отметке, а не ус­пеху, так и спортсмен ликует по поводу награды, переживание на пути к победе он не ощутил.

Активность личности и персональная ответст­венность каждого, если дело завершается успе­хом, -^ сильный и решительный поворот в разви­тии личности. Американский психолог У.Глассер, имеющий многолетний опыт работы с детьми группы риска, пишет: «независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, цве­та кожи или уровня материального благосостоя­ния человек никогда не преуспеет в жизни в ши­роком смысле слова, если однажды не познает ус­пеха в чем-то для него важном... Если ребенку удается добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни.»

Влияние успеха ошеломляет даже опытных педагогов. Порой не веришь собственным глазам, наблюдая за изменениями в поведении ребенка: из тихого и забитого он вдруг превращается в свободного и уверенного в себе; молчаливый и мрачный прежде, становится говорлив и весел и привлекает всех своим оптимизмом, умением ра­доваться жизни.

Ситуация успеха — это победа как по-беда, т.е. после беды, по окончании беды, сопротивле­ние беде, то, что человек чувствует, когда пре­одолевает трудности, а не как незаслуженный по­дарок судьбы. Переживание успеха приходит тог­да, когда сумеешь преодолеть себя, свое неуме­ние, незнание, неопытность. Личность ребенка словно вырастает в успехе, в то время как неуда­чи заставляют его скукоживаться, сворачиваться, замыкаться от сознания своей второсортности.

Тот, кто работал в так называемых трудных классах, кто видел хоть раз в своей жизни детей из класса реабилитации, класса выравнивания, тот ощутил боль при виде школьника, чувствую­щего себя отбросом, браком, изгоем. Педагогов, придумавших такие группы, следовало бы со­брать вместе, назвать их группой профессио­нального отставания и поглядеть на их самочув­ствие и общий жизненный тонус, на то, каково им чувствовать себя в роли второсортной лично­сти.

Но если мы знаем, каково влияние успеха на развитие личности, почему же так мало мы, ро-

181

дители и педагоги, заботимся о достижении его нашими детьми, которых мы, как заверяем, очень любим?

На наш взгляд, существуют две причины, препятствующие терапии успеха. Первая: наша прошлая недооценка индивидуальности как со­циальной ценности общества. Вторая: наш не­профессионализм, отсутствие педагогической техники и педагогической технологии у педаго­га современной школы.

Чтобы содействовать успеху деятельности, нужны вполне определенные психологические влияния педагога на субъекта деятельности. Субъектом в данном случае выступает как от­дельный ребенок — и тогда все окружающие дети способствуют его успеху вместе с педагогом, так и отдельная группа детей, с которой работает пе­дагог.

В первую очередь мы бы назвали необходи­мым условием в достижении поставленной цели снятие страха перед деятельностью как непре­менный прием освобождения ребенка от психоло­гического зажима. Он говорит: Я не умею..., Я не знаю..., У меня не получится ... — и впадает в со­стояние угрюмой пассивности, печально наблю­дает успех товарищей, страдая от им же избран­ной позиции. Но если сказать: Это просто, Это легко, Не получится — ничего страшного, По­пробуй — ты ничего не потеряешь или Давайте попробуем, не получится — поищем другой спо­соб ... — тогда зажим снимется, ребенок освобо­дится от навязчивого ожидания неудачи. Ее зара­нее как бы с улыбкой встречают, отмечая драма­тичность ее возникновения ...

Сегодняшнее воспитание в семье и школе вы­страивается прямо противоположным образом. Нагнетается лексически и интонационно страх перед неудачей: Это трудный предмет, и вы обя­заны..., Контрольная работа тяжелая, и вы долж­ны..., Напряги все свои силы на эту трудную ра­боту ..., Не так-то просто это сделать... и так да­лее в бесконечных зловещих вариациях, словно мы хотим окончательно запугать ребенка и рвер-гнуть его в состояние психологического ступора.

Разумеется, возникает вопрос: не обманываем ли мы ребенка, суля ему удачу заранее и ориен­тируя его на доступность желаемого результата? Ответом на это может служить следующее. Во-первых, мы не предлагаем детям того, что для них недоступно. Во-вторых, каждый ребенок, в меру своих способностей и в силу своей индиви­дуальности, достигает искомого результата при максимальной активности. И, наконец, в-треть­их, педагог обязан (профессиональная обязан­ность!) сопровождать предложенное для исполне­ния ясной инструкцией, давая совет, как лучше всего выполнить планируемое.

Мы называем это скрытой помощью, когда пе­дагог (а за ним часто и рядом находящиеся дети) в контекст слов, обращенных к ребенку, вплетает незаметные, но основополагающие подсказки. Выглядит это таким образом: Я полагаю, что

удобнее всего было бы делать..., Мне кажется, тут в центре внимания находится ..., Я знаю, что люди обычно начинают е., Достаточно выпол­нить вот эту часть, и....

В сложных ситуациях педагогическая инстру­ментовка более тонкая: Мне бы так хотелось, чтобы ты не.забыл о..., Я надеюсь, что вот это нам непременно удастся..., Я прямо не дождусь, когда появится вот эта деталь..., Обычно всем нравится, когда исполнена именно эта сторона работы..., Ты, конечно, не забудешь о...

Мы же слишком часто не принуждаем себя к поиску скрытых форм оказываемой ребенку по­мощи, открыто и прямолинейно провозглашаем инструкции как приказ, как распоряжение, пре­образуем порой нашу помощь в алгоритмические формулы типа: сначала — потом — а потом — и наконец. Тем самым из арсенала активности ре­бенка изымается самое драгоценное — само-дея-тельность, субъективность деятельности, она принимает характер действия и становится эле­ментом деятельности педагога, но никак не само­го ребенка.

¹ Предлагая детям дело, педагог продумывает инструктаж, который незаметно преподносит им так, чтобы деятельность разворачивалась на уровне культуры общества и культурные дости­жения человечества сразу были вплетены в орга­низуемую активность ребенка.

До того, как он приступит к исполнению, не­обходимо авансирование личности (А.С.Макарен­ко), провозглашение достоинств ее, именно это лежит в основании будущего успеха. Педагог го­ворит (иногда так говорят дети, воспитанные пе­дагогом), обращаясь к воспитаннику: У тебя это получится непременно..., Конечно же, ты это сделаешь отлично, потому что ты ..., — и называ­ется достоинство, которого еще может и не быть -как устойчивого качества, но которое не может отсутствовать у человека. Иногда оглашается до­стоинство, на которое ребята не обращают вни­мания:... у тебя хорошая зрительная память..., ...ты обладаешь быстрой реактивностью..., ...твои сильные пальцы... или ...сильный характер твой не боится неудач. Авансирование, произведенное публично, в присутствии всего коллектива, моби­лизует активность ребенка, он прикладывает максимум усилий, чтобы оправдать данную ему характеристику.

Однако этот прием может иметь и обратные последствия: неуверенный в себе подросток, пре­вознесенный авансом педагога, пугается новой для него оценки, не верит в возможность реали­зовать провозглашенные достоинства. И тогда прием подкрепления нуждается в дополнении, появляется необходимость в том, чтобы снять не­верие в реальность того, что составляет содержа­ние аванса. Переключив внимание подростка с себя на дело путем усиления социальной значи­мости предлагаемой деятельности, педагог устра­няет проблему верю — не верю. Он мотивирует необходимость организуемого дела, подчеркивая

182

его высокую значимость для всех присутствующих, для общей пользы. Он говорит: Это нам необходи­мо..., Это очень важно для нашей работы..., Без этого мы не сможем продвинуться по программе..., Наше дело зависит от твоей работы...

Усиление мотива деятельности как прием воз­действия издавна известен в педагогике и прак­тике школьного воспитания, но сам по себе, в своей автономности, изолированности от общего контекста взаимодействия с детьми он бессилен. Дети в таком случае всегда реагируют одинаково: Мы понимаем, что это нужно, но мы не умеем. В контексте же ситуации успеха заложено повыше­ние; мотивации играют существенную роль, ини­циируя энергию, направляя способности подрост­ков на творческий поиск.

Очень сильным побудителем выступает прием персональной исключительности. Его вербальная форма такова: Только ты и можешь..., Никто, кроме тебя..., Именно ты способен это сделать. В сознании каждого субъекта должна существовать уверенность в своей конкретной незаменимости при выполнении того или иного дела.

Чувство предназначенности для какой-то дея­тельности помогает приобрести психологическую свободу, снимает все социальные зажимы. Чело­век в таком деле внутренне спокоен, так как он и есть проявление его Я. Он и дело сливаются, вер­нее, оно не выступает уже как нечто стороннее для его Я, его обязательно надо выполнить, побе­див все трудности на пути к его свершению, пре­одолев все преграды, как бы трудны они ни были. Если человек знает, что только он — при его ин­дивидуальной неповторимости — может испол­нить необходимую работу, он и берется за нее, полностью проявляя свои особенности, Это стано­вится залогом успеха, так как свободные прояв­ления индивидуального своеобразия личности придают исполненному делу отличительность, исключительную окрашенность. <...>

Персональная исключительность в качестве стимулирующего приема снимает неуверенность в себе, застенчивость в первоначальный момент работы, однако и в дальнейшем этот прием мо­жет иметь продолжение в момент оценки дости­гаемого ребенком результата. Если его деятель­ность расценивать как индивидуально окрашен­ную деятельность, которая несет на себе отпеча­ток своеобразия личности, отражает его неповторимую индивидуальность, то любой ре­зультат любой работы может быть интерпретиро­ван именно как исключительное явление, отра­зившее лицо субъекта-исполнителя. Тогда прием персональной исключительности приобретает следующий вид: Твое отношение хорошо видно..., Твоя работа характерна для твоей личности...

Продолжением станет и педагогическая оцен­ка результата. Чтобы обеспечить субъективное переживание успеха, не следует оценивать дости-

жения ребенка в целом,' в подобном случае он всегда будет проигрывать в сравнении с таланта­ми, мастерами, профессионалами. Ощущению ус­пеха может содействовать лишь какая-то выде­ленная деталь результата, именно ее объявляют удачной, оригинальной, яркой, необычной и т.д. Тут нет притворства. Действительно, при испол­нении какой-либо работы одна из ее сторон по­лучается особенно хорошо, именно этим лучше всего владеет воспитанник. <...>

Некоторые педагоги обладают внушающей си­лой воздействия. Через интонацию, пластику, мимику, которые экспрессивно насыщены, они передают свою веру в успех и импульс к дейст­вию своим воспитанникам. Начинай же! — про­износит учитель, и в этом коротком обращении, как в фокусе, собираются все лучи его влияния. Разумеется, нельзя.злоупотреблять способностью к внушению, ставя педагогический запрет на ма­нипулирование, но нельзя не прибегать к нему во имя успешной само-деятельности ребенка.

Попробуем выразить все сказанное о техноло­гии создания ситуации успеха в некоторой пара­дигме. Вот что складывается: Это очень важно, и у тебя непременно получится... Именно ты и мог бы выполнить такое дело... И это вовсе не слож­но. Даже если не получится — ничего страшно­го... Я так уверен, что ты не забудешь про... На­чинай же! Ты это хорошо сделаешь! ...Вот эта де­таль получилась прекрасно!

Практическая организация ситуации успеха для каждого (!) ребенка снимает ряд тяжелых вопросов об агрессивности, непослушании как по­стоянной черте характера, изолированности его в группе, лености и склонности к разрушению. Когда педагог встречается с учениками, которые ставят его перед ворохом таких вопросов, начи­нать надо не с этих вопросов, а с ситуации успе­ха: предоставить каждому возможность пережить его, а потом удивиться психологической силе ус­пешной деятельности в преобразовании лично­сти.

Нельзя не признать, что ситуация успеха, в какой-то части своей носит характер искусствен­но создаваемой, происходит это за счет того, что педагог на некоторое время игнорирует недостат­ки работы и усиливает оценочный акцент на до­стоинствах работы. Он должен отдавать себе от­чет в им же создаваемой временной ситуации. Она должна в дальнейшем корректироваться пу­тем постепенного (когда ребенок поверит в свои силы) указания на недостатки и их совместное, а потом и самостоятельное исправление. Искусст­венный налет успешности таким образом исче­зает.

Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков, А.П.Савченко, Е.А.Осипова. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1993. —С.35-43.

183