Глава 4. Управление – не профессия, а... Метапрофессия

Уходит в прошлое советская система фундаментального образования, которая позволяла специалисту переходить из одной области в другую, двигаться и по горизонтали, и по вертикали без существенного переучивания и, в силу личных качеств и опыта, становиться «командирами» науки или производства. В советскую эпоху при назначении на руководящие должности в отраслевых организациях оценивали, прежде всего, специальную квалификацию. Возможность закончить Высшую партийную школу или Академию народного хозяйства не означала в первую очередь возможности стать, как на Западе, универсальным руководителем; это была кузница кадров для партийной вертикали власти. Наш аналог степени «General management», чтобы руководить «и заводом, и колхозом», в советском общественном устройстве не была особенно распространена. В научном сообществе академик имел право создать свой научно-исследовательский институт в той области, где он считался основателем и главным экспертом, часто не только в СССР, но и в мировом масштабе. Конструкторскими бюро также руководили их создатели. На советских заводах руководитель мог сделать карьеру от рабочего до директора. Однако рядом с ним был поставлен главный инженер, который обязан был разбираться, имел профессиональное образование, был специалистом в своей области. Мы находим двух практически равных по статусу, но разных по функциям руководителей и в гражданском секторе, и в армии, (командир и комиссар), и в образовании (в школах – директор и завуч, в вузах – ректор и проректоры по науке и учебной работе). Один руководитель обеспечивал партийно-административное, общее руководство, другой – решал вопросы, имевшие отраслевую специфику. Такое двоевластие обеспечивало устойчивость управленческой структуры.

В послереовлюционную эпоху в СССР существовало две точки зрения на подготовку руководителей. Согласно одной из них, управление считалось профессией. Эту точку зрения отстаивали видный общественный деятель А.А.Богданов (Малиновский) и его последователь Алексей Гастев, директор Центрального института труда, которые развивали область, получившую название «научной организации труда», создали академии организации и управления. Несмотря на очевидные теоретические и практические достижения, взгляд на управление как на профессию вошел в конфликт с другой точкой зрения. Ее сторонники пропагандировали депрофессионализацию в целом, в том числе и в области подготовки управленческих кадров. Во многом это объяснялось социально-политическими причинами той эпохи, когда на руководящие посты назначались выходцы из низов, для которых пролетарское происхождение и лояльность существующей власти было важнее формального образования в качестве признания их компетентности. Кроме того, сложные условия революции и гражданской войны выдвинули много талантливых организаторов, для которых карьера управленца не являлась ценностью. Гораздо важнее для них была самореализация.

Г.П.Щедровицкий так объясняет отсутствие специализации в области управления в советской высшей школе 1920-1960-х годов:

«Любое закрепление профессиональной позиции, по Марксу, ведет к соответствующим классовым, или стратовым, различиям. Следовательно, люди в стране социализма должны быть практически депрофессионализированными. Такая практика подразумевала, что не может быть специальной профессии организатора и руководителям, а управлять должны все поочередно. А в принципе – общее собрание... И начиная с 1930 года... у нас существовала совершенно другая практика выдвижения руководителей: готовить их из инженеров… Выдающийся организатор всегда имел плеяду учеников, которые его копировали... И шел отбор. Причем реально он у нас не учитывал технологических границ, потому что людей перебрасывали из одной области в другую совершенно свободно. И поэтому профессия работала часто вне границ отрасли. Но не было профессиональной подготовки организаторов и руководителей... Так продолжалось до начала 1960-х годов, когда Хрущев поехал в Америку, увидел там множество специальных академий для менеджеров – организаторов и руководителей, понял, что существует такое движение – менеджерское, или организационно-управленческое, что создается полным ходом особая профессия... Менеджеры имеют сововкуность сложных знаний, которые им преподают как профессиональным организаторам... это знания о том, как руководить и управлять.

И вот когда Хрущев все это увидел, он вывез в СССР Терещенко и был создан шеститомный “Курс для высшего управленческого персонала”...¹⁷⁹ Мы начали создавать академии и институты управления.»¹⁸⁰

За двадцать перестроечных лет в нашу страну пришла практика назначения универсальных руководителей из числа выпускников бизнес-школ. В то же время студентам наших экономических вузов внушают мысль о примате счетной составляющей не только в бизнесе, но и других областях. Доктрина экономизма, некритически перенесенная на нашу почву и неотрефлектированная в хаосе 1990-х годов, наносит вред не только техносфере, но идеологии.

В августе 2009 года произошла крупнейшая в истории советской и российской гидроэнергетики авария на Саяно-Шушенской ГЭС. Вышла из строя турбина, поток воды вывел из строя весь машинный зал, погибли более 75 людей, на длительный срок стала невозможна работа станции в нормальном режиме. Авария вызвала огромный резонанс в обществе, причем не только в отношении формально завершенной за год до этого реформы российской энергетики. Стали более активно обсуждаться глубинные общественные изменения, произошедшие за последние несколько десятков лет в России и в мире. В редакционной статье журнала «Эксперт» дается такое заключение в отношении причины аварии:

«Это последствия культурного сдвига: во главе сложных и опасных систем, построенных предыдущими поколениями, мы пытаемся ставить менеджеров, окончивших бизнес-школу и не знающих ничего, например, о законах сохранения энергии (в нынешних средних школах этому учат плохо), но прекрасно понимающих, что такое рост капитализации компании и хорошее настроение акционеров. Как только происходит катастрофа, хорошее настроение акционеров улетучивается, а сложность и опасность остаются.» ¹⁸¹

В этом же номере журнала опубликовано интервью с бывшим гендиректором «Иркутскэнерго» Виктором Боровским, в котором, давая оценку произошедшей аварии, он выражает свою позицию руководителя-специалиста:

«Случилось то, о чем профессионалы предупреждали уже давно. Единая энергосистема страны разрушена. Ее части уже не функционируют в режиме, когда главная цель – безопасность системы, теперь главное – извлечение прибыли... Безаварийность же достигается постоянной профилактикой оборудования и плотины. А успешная профилактика базируется на знании и опыте, когда инженер жизнь целую проживает с турбиной, зная досконально ее поведение и состояние. Между тем сейчас опытных возрастных специалистов стараются побыстрее отправить на пенсию, освободив дорогу молодым и шустрым. (Курсив наш – Л.Г.) Однако это себя не окупает – нарушается преемственность... Двойная экономия – и на инвестициях, и на опыте – бесследно не проходит. Это прямой путь к технологической деградации и росту аварийности в энергетике.»¹⁸²

Обсуждая становление управленческого образования в России, надо понимать, что западная система подготовки руководящих кадров формировалась в течение десятилетий, следуя логике развития управленческой практики. Феномен бизнес-школ был рассмотрен подробно в предыдущей главе. Здесь мы отметим, что до сих пор в США существуют как бизнес-школы, так школы менеджмента. Эту модель сначала переняли англичане, затем она потихоньку разошлась по Западной Европе. Считается, что бизнес-школа дает второе высшее образование – для тех, у кого уже есть первое. Что же касается школы менеджмента, то это среднее профессиональное учебное заведение – училище. В школах менеджмента изучают бизнес, финансы и бухгалтерский учет. Для менеджера-заведующего этого хватит. Об изучении более сложной «науки управления» речь не идет.

В СССР существовали учебные заведения, аналогичные бизнес-школам, которые занимались подготовкой управленцев из числа лиц с высшим образованием, имеющих опыт организационной работы в компартии, комсомоле, профсоюзах. Стоит назвать такие заведения, как Высшая партийная школа, Академия народного хозяйства, Академия внешней торговли, которые функционально соответствовали американским бизнес-школам, причем на тот момент – лучшим из них. Программа обучения была рассчитана на два года с отрывом от производства. Так, Высшая партийная школа при ЦК КПСС, организованная в 1939 году, осуществляла «идейно-теоретическую подготовку и переподготовку партийных и советских государственных кадров». Существовал не только строгий отбор слушателей по рекомендации центральных комитетов компартий союзных республик, крайкомов и обкомов партии, но и проводились вступительные испытания. В курсе обучения был сделан серьезный упор на гуманитарную составляющую, которая, при всей идеологической ограниченности марксистско-ленинской начинки, включала изучение истории, психологии, партийного и советского строительства (читай: теории организации), права, экономики, языков.¹⁸³

Из стен этих учебных заведений выходили не только «работники идеологического фронта», но и «крепкие хозяйственники», то есть организаторы производства. Сейчас, при обсуждении дефицита хороших руководителей, начинают с некоторой грустью вспоминать пионерскую и комсомольскую организации, которые на ранних этапах формирования личности подростка выявляли склонности к организационной, руководящей работе и осуществляли первичный отбор управленцев. Возможно, при проектировании отечественного содержания управленческого образования стоит вспомнить и беспристрастно переосмыслить опыт, существовавший в советское время, который сформировал целые поколения талантливых руководителей в разных областях.

Если в России процесс депрофессионализации руководителей идет последние десять лет, то в США беспокойство по поводу «молодых и шустрых» выражали уже давно. Эта проблема встала в полный рост уже более тридцати назад, в связи с ростом международной конкуренции и выходом на новые рынки, когда стало очевидно, что менеджер и главный специалист должны находиться не в иерархической модели, а в параллельных, довольно сложных отношениях друг с другом. Назначение выпускников бизнес-школ, даже входящих в первую десятку, могло обеспечивать хорошую финансовую отчетность, но не гарантировало развитие бизнеса. В то же время нарушение в голове руководителя соотношение «управленец/специалист» может приводить и к сужению возможностей организации, особенно если «специалист подобен флюсу». Подобный парадокс может быть разрешен, если руководитель имеет широкое, как мы привыкли говорить, фундаментальное, а по-западному, университетское образование. Как было показано выше, американское бизнес-образование существует при университетах, но университетским не считается до сих пор. Так что и в Соединенных Штатах действительная, непоказная успешность того или иного руководителя зависит во многом от его жизненного опыта и личных качеств, а не от названия бизнес-школы, где он «учился на лидера».

Вот как комментируют эту проблему американские руководители и исследователи в дискуссии, организованной редакцией «Гарвард Бизнес Ревью» в 2001 году, когда уже стали очевидны издержки лидерства, основанного на умении манипулировать общественным мнением:

«Залезник [почетный профессор кафедры лидерства в Гарвардской бизнес-школе]: Бизнес сегодня в основном делают специалисты. Хотя очень важно, чтобы лидером в такой организации стал широко образованный человек, эрудит. Он способен “смотреть поверх дисциплин” и увязать вместе то, что специалисты узкого профиля могут и не увидеть…

Трагге-Лакра [менеджер по подготовке руководящих кадров General Electric]: Термин “эрудит” не совсем верен в этом контексте. По моему опыту, лучшие лидеры получаются из специалистов в нескольких областях. Хорошо зная маркетинг или финансы, они разбираются и в других дисциплинах, которые применяют по мере надобности...

Гилмартин [председатель совета директоров и генеральный директор фармацевтической компании Merck, инженер по образованию, получивший степень MBA]: Мне не нужно знать множество дисциплин или многих ученых. Я могу внести свой вклад в общее дело тем, что буду “держать руку на пульсе” исследования и другим не дам отвлечься. Если кратко, в этом и заключается работа лидера.»¹⁸⁴

Переход от рассмотрения управленца как функциональной организационной единицы 1950-х годов к понятию лидера 1990-х, которого определяют личные качества, во многом отражает общий сдвиг в пользу психологизма в управлении. Корпорация в ее забытом значении – принадлежность к определенному профессиональному сообществу – всегда предполагает отказ от личных устремлений и поступление на службу корпорации целиком, без остатка. Это служение было характерно и для западных корпораций, и для советского общества, но ушло в прошлое в ходе демассификации производства и распада индустриальной общественной структуры. В основу профессиональной принадлежности была положена жестко детерминированная социальная идентификация. Советский человек не был личностью, он в первую очередь ассоциировал себя с определенным классом – рабочим, крестьянским или «прослойкой» интеллигенции. В последней обнаруживалась «творческая интеллигенция», «инженерно-технические работники», «научные работники». Можно спорить, шла такая самоидентификация индивиду на пользу или во вред. Да, она была идеологически обусловленной, «давила» на сознание, иногда мешала самореализации. Вот как об этом говорил 80 лет назад великий советский педагог Антон Макаренко:

«В практике коллектива на каждом шагу возникают вопросы противоположения личных и коллективных целей и вопросы гармонизирования этих целей. Если в коллективе чувствуется это противоречие между целями общими и частными, личными, значит коллектив не советский – значит он организован неправильно (курсив наш – Л.Г.). И только там, где личные и общие цели совпадают, где нет дисгармонии, там коллектив советский»¹⁸⁵.

Несмотря на тяжелейшие физические условия, управлять организацией в те времена было проще. И дело вовсе не в идеологических шорах, их и на Западе было и остается предостаточно. Когда руководители организации воспринимают себя как личности, они не образуют профессионального сообщества. Возьмем недавнее российское прошлое. Подавляющая часть специалистов, сменивших неугодных новым собственникам «красных директоров», пережили депрофессионализацию. Из специалистов его выпихнули в руководители, а настоящим директором он так и не стал. Что же касается выпускников новообразованных российских «институтов» и «академий», то они составляют непрофессионализированное сообщество, так как и вовсе не имеют никаких устойчивых профессиональных навыков. В этом отношении бизнес-община коренным образом отличается об общины сельской. В крестьянской семье есть четкое разделение функций. Даже глава семьи, всемогущий патриарх, действует в соответствии с традицией. Над ним есть не только моральный суд деревни, но и «надчеловеческий» порядок, мыслимый в виде проявления божественных и иных сверхъестественных сил. С разложением общины и ее трансформацией в слободу эта жесткость во многом теряется. В посадском поясе вокруг городов в Средние века появляются ремесленники и торговцы, образующие новые профессиональные сообщества – гильдии и союзы. Нигде в истории мы не встречаем стабильных обществ, которые существовали бы вне функционального разделения. Наше время не исключение.

Организация как набор личностей не просто является неуправляемой. Это коллектив, обреченный, по меткому выражению Александра Зиновьева, на «буйство коммунальности». Отсутствие функционального начала в отношениях приводит к выбору наименее эффективных сценариев даже в социальном плане, не говоря уже о плане экономическом, который в парадигме коммунальности отсутствует напрочь.

Пример из жизни

В одной компании среднего размера, которая была образована несколькими друзьями в начале 1990-х, стало очевидно, что существующая учетная автоматизированная система отстает от требований бизнеса. Многие функции выполнялись вручную, техническое решение было спроектировано для нескольких пользователей Через пять лет число пользователей уже перевалило за 50 человек и продолжало расти. Было решено заказать разработку системы, более адекватной темпу развития и задачам организации. В начале 2000-х годов собственник пригласил своего приятеля, хорошего программиста, который за год написал учетную систему, которая на тот момент была вполне современной и предполагалась для стабильной эксплуатации в течение 5-7 лет. После демонстрации готовой системы начальники подразделений и специалисты, испугавшись дискомфорта в течение первых недель ее использования, выразили свое недовольство собственнику. Так как тот привык полагаться на мнение коллектива и не хотел «ссориться», было решено оставить старую систему. Никакие логические доводы нескольких доверенных сотрудников и личная приязнь к приятелю-программисту не помогли. Компания до сих пор испытывает серьезные трудности в учете, которые приводят к потерям и безнаказнному хищению средств. «Буйство коммунальности» победило.

Интересы и компетенции «руководителей-личностей» часто лежат вне их прямых обязанностей. Не случайно повальное увлечение «успешных» руководителей экстремальными видами спорта, экзотическими хобби, уходом в религию или псевдодуховные практики. Конечно, когда руководитель крупной структуры полгода путешествует по Тибету или в рабочее время пишет пьесы для кукольного театра, то вряд ли организация способна эффективно развиваться – она всего лишь функционирует. Это может привести к потере бизнеса.

Трудности в «организации личностей» поджидают сотрудников не только извне, но и внутри. Управление в таких компаниях вырождается в психологическую игру, манипулирование. Когда сотрудник приносит на подпись документ своему руководителю, у того есть три возможности проявить себя. Первая позиция – функциональная. Если документ удовлетворяет принятым формальным правилам, руководитель ставит визу без комментариев, либо отправляет документ на доработку с четким указанием, что и где исправить. Это идеальный вариант, который в нашей управленческой действительности встречается нечасто. Если же руководитель действует как личность, то в зависимости от отношения к данному сотруднику он может проявить свою благосклонность и поставить подпись, давая понять, что сделал большое одолжение. Чаще случается, что он отклоняет документ без всяких комментариев. Сотруднику только остается угадать, чего же на самом деле хотел его начальник. Для этой ситуации характерны выражения: «Босс сегодня не с той ноги встал», «Кто-то испортил ему настроение» или «У нашего-то опять “критические дни”, ничего, подождем, отойдет». В коммерческих организациях и в чиновничьих коррумпированных сообществах нередко возникает и третья ситуация. Руководитель может действовать как функциональная единица, но... другой организации! Например, начальник отдела сбыта может иметь собственную неофициальную структуру, которой поставляет продукцию со значительными скидками, а дальше продает ее по обычной цене, имея дополнительный доход на разнице. В этом случае сотрудник должен либо принять правила игры и фактически покрывать злоупотребления своего начальника, либо начать этому противодействовать, в том числе при помощи манипулятивных приемов, например, шантажа. Последнее сближает данную ситуацию с работой в подчинении у «личности», так как речь идет о психологической игре.

Тенденция к психологизации управления проявляется в увеличении числа изданий, посвященных рассмотрению индивидуальных особенностей и роли личности в менеджменте. Осенью 2009 года автор проинспектировал содержимое двух полок раздела «Менеджмент» в одном из столичных книжных магазинов. Из 78 изданий только 19 не касались психологических аспектов управления, это были, в основном, учебники для вузов и книги российских авторов, где представлены математические модели управленческого анализа и учета. Все остальные книги, особенно переводные, обсуждали в том или ином виде способы манипулирования руководителями и сотрудниками для достижения личных целей в организации. Что и неудивительно: ведь единственный способ управлять личностями – это обман.

Экскурс. Компетенции против образования

Распространению «организации личностей» способствует и современное образование, которое становится все более прикладным и тем усугубляет проблему депрофессионализации. Не успевает выпускник училища/вуза/бизнес-школы получить диплом, как сталкивается с тем, что его знания безнадежно устарели. «Компетенции», или наборы простых навыков, стали заменять фундаментальную подготовку, основанную на системном подходе к образованию и широком кругозоре. Подход, основанный на компетенциях, стал популярен в Штатах с самого начала индустриализации. (А что, собственно, могла позволить себе страна, находящаяся почти за пределами культурной ойкумены до начала Второй Мировой войны?)

Америка заимствовала образовательную модель у Великобритании. Однако англичане строили свой механизм воспроизведения правящего класса через систему элитарного среднего и высшего образования в течение «тысячи лет монархии». Итон и Оксбридж до сих пор остаются «кузницами» кадров для всех высоких постов Британской империи, независимо от сферы деятельности. Выпускники этих заведений служат в правительственной администрации (вспомним сериал «Да, господин министр!»), в военно-морском флоте и разведке, университетских издательствах, в Британском музее и на Би-Би-Си. Это та модель фундаментального образования, которое будет существовать, пока Англия остается жестко стратифицированным обществом. Попытка американцев скопировать систему английского высшего образования проявилась в создании «Лиги плюща», о которой шла речь выше. Американцы «широкой рукой» перенесли не только организацию колледжей, способы преподавания, студенческую униформу и профессорские мантии, но и внешний вид кампусов. Здания красного кирпича специально поливали кислотой, чтобы камень выглядел «старше»...

Континентальная Европа только в 1970-х годах начала использовать функциональный подход в образовании («учим не для того, чтобы знать, а чтобы уметь использовать»). Переход был связан с притоком трудовых мигрантов из стран Ближнего Востока и Африки и из бедных районов Юго-Восточной Европы. Этих людей надо было быстро обучить простым коммуникативным навыкам и рабочим специальностям, чтобы они могли без труда поменять профессию, не пополняя армию безработных. Этот путь сначала прошла Франция на волне арабской иммиграции 70-80-х годов прошлого века, с разницей в десятилетие – Германия. Постепенно обучение на основе компетенций стало распространяться и на всю систему образования в целом. В то же время Франция сохранила университетское образование как способ воспроизводства элиты. Каким насмешкам подвергался в свое время французский президент Жак Ширак за то, что он окончил «всего-то» Ecole Polytechnique (лучший технический вуз страны), а не Ecole Normale, откуда происходят все высшие чиновники французской администрации! Что же касается Германии, то в связи с оттоком в США плеяды блестящих ученых во время и после Второй Мировой войны фундаментальная наука и университетская традиция были безвозвратно утрачены. Несмотря на многомиллиардные вливания в образование в течение последнего полувека, немцы так и не восстановили былой интеллектуальный потенциал. Им приходится пестовать оставшуюся инженерную школу, растущую из глубинной народной культуры ремесленников и мастеровых.

Кажется, мы повторяем печальный опыт немцев. Из всех образованных наций Европы наша страна держалась дольше всех, оставаясь на позициях общеобразовательной политехнической школы и фундаментального естественнонаучного высшего образования. Эта образовательная парадигма была позаимствована из Германии еще в начале XX века и полностью себя оправдала в индустриальную эпоху. Гуманитарная же ветвь прервалась, а попытка ее восстановить в начале перестройки не увенчалась успехом, так как полностью были истреблены носители этой традиции.

Исследователь российской системы образования социолог Андрей Андреев с тревогой отмечает:

«Эта идеология [переход от школы знаний к школе компетенций] распространилась, как пожар по сухой траве. Вся педагогическая литература переписывается на компетентностном языке... Фактически речь идет о размежевании со всей уходящей корнями в эпоху Возрождения педагогической традицией, отождествляющей образование с приобретением знаний.

Речь идет о том, что изменения, про исходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которой чисто знаниевое образование оказывается уже неприемлемым... Из этих посылок делается вывод, что современная ситуация в образовании характеризуется кризисом, который обусловлен столкновением двух образовательных идеологий – вроде бы исчерпавшей себя парадигмы “передачи знаний” и новой парадигмы “выращивания личности”...

Производство новой информации сегодня приняло такие масштабы , что ее поток буквально захлестывает современного человека. Вместе с новой информацией постоянно возникают новые потребности и невиданные ранее возможности, которые, однако, моментально утрачивают актуальность... Отсюда делается вывод, что в таких условиях традиционная установка на передачу от учителя к ученикам “необходимого запаса знаний” становится совершенно утопической. Эта общая линия рассуждений обычно подкрепляется тем, что профессии ныне превращаются в своего рода краткосрочные “пакеты компетенций”, а на рынке труда востребованы не сами по себе знания, а именно способность выполнять определенные функции.

Но если уж речь зашла о пресловутом запросе рынка, то нельзя забывать, что рынок не задан на все времена и може меняться значительно быстрее, чем обучается специалист... Так что за разговорами о необходимости покончить со старой системой перепроизводства “никому не нужных” специалистов... на самом деле просмотривается все тот же фактор неопределенности плюсь чисто умозрительные представления о том, чего рынок “хочет” и чего “не хочет”.

Надо понимать, что, если вы не дадите молодому человеку в школе и институте достаточное количество фундаментальных знаний, он их уже не получит никогда. Тем более что никаким компетенциям вы никогда его в полной мере не научите. В любом случае все доучиваются на рабочем месте...

Менеджера среднего звена, грамотного чиновника, автомеханика, ветеринара, художника-оформителя на уровне владения соответствующим набором компетенций можно подготовить сегодня в любой европейской стране. Но “человек знания”, способный сделать что-то свое в своременной выскойо науке и технике, – это обычно Эколь нормаль или Сорбонна, Кембридж или Стэнфорд, Московский университет или Физтех.»¹⁸⁶

Выход из непростой ситуации, в которой сейчас находится образование, состоит в том, чтобы обучать не профессиям, а метапрофессиям. Если дать короткое определение, то метапрофессия – это занятие на всю жизнь. Как же с этим согласуется «футурошок» и съеживающийся профессиональный цикл, который становится все короче? Дело в древнегреческой приставке «мета-», которая в гуманитарных науках означает «обращенный к себе». Метапрофессия предполагает универсальные комплексные умения, которые сами по себе являются ценными. Универсальность предполагает их использование в разных профессиональных ситуациях, они мало чувствительны к предметному содержанию. Комплексность выражается в том, что умения нельзя разделить на компоненты без потери целого. Наконец, слово «умение» шире, чем «навык». Навыки состоят из простых приемов деятельности, а также приемов контроля и регулирования. Умения – это владение способами применения усваиваемых знаний на практике. Умение включает в себя знания и навыки.

Профессиональные знания и навыки могут устареть, метапрофессиональные – вечны. Не случайно метапрофессии мы находим в разных странах во все времена. Под своим «зонтиком» метапрофессия объединяет не столько научную парадигму, которая может меняться, сколько знание общих принципов деятельности и опыт использования этих знаний на практике. Знание это целостное, поэтому в названиях метапрофессий нет указаний на конкретные разделы науки. Возьмем метапрофессию военного. Служивший в армии опознается по мельчайшим деталям выправки, стрижки, командному голосу. Если дать отставному командиру свободу действий, то через короткое время «штатские» сотрудники с удивлением обнаружат, что их деятельность построена по принципам армейской организации! Причем, сам руководитель не сможет объяснить, как он реализует в каждой ситуации архетипическую структуру своей деятельности. Профессиональные основы здесь не просто освоены, они «зашиты», интегрированы в личность и в то же время являются проявлением коллективного опыта.

К универсальным умениям, востребованным в наш информационный век, следует отнести и публичную коммуникацию, и педагогику, и управление. Заметим, что все эти комплексные умения связаны. Учитель (не учитель-предметник, а педагог в широком смысле слова) – действует в публичном пространстве, он – всегда руководитель. Это следует из совпадения значения корней в русском и древнегреческом – «ведущий».

Говоря о метапрофессии учителя, доцент Елабужского государственного педагогического университета А.Панфилов обращает внимание на то, что к самому способу подготовки современного учителя предъявляются высокие требования:

«В современной науке появляются метадисциплины, интегрирующие знания и факты различных отраслей науки и разделов одной науки вокруг определенного, конкретного предмета за счет отбора необходимого материала из каждой отдельной научной дисциплины. Очевидно также формирование метапрофессий (с интегративными профессиональными функциями и интегративными профессиональными задачами), ответственных за организацию функционирования сложных систем деятельности. На наш взгляд, под категорию метапрофессии подходит профессия учителя, так как образовательная система является сверхсложной антропологической системой... По сути дела, мы должны формировать новый тип мышления профессионала – интегративный – а также соответствующие функциональные места для его реализации в практике профессионального обучения и профессиональной деятельности. Этот тип мышления способен мобильно реагировать на постоянно меняющиеся ситуации в профессиональной деятельности, используя широкий набор концептуально-теоретических моделей. Возникает необходимость осуществлять постоянную “сшивку” теории и практики, различных теорий, методов, не разрывая единства личности и деятельности, практического и теоретического познания».¹⁸⁷

Важным утверждением в приведенном высказывании является то, что метапрофессиональные умения необходимо формировать.

Метапрофессиями, именно в силу их интегрированного и универсального характера, овладевают только в стенах университета и только через фундаментальное образование. «Просто» образование сохраняет и приумножает имеющийся опыт, фундаментальное образование решает проблему адаптации специалиста к будущим изменениям. Если в молодости человек не научился учиться, если ему не привили «метаумение» переноса умений в изменяющейся ситуации, если он не овладел способами самостоятельного расширения кругозора, то после 25 лет он не сможет этого сделать никогда. Считается, что в этом возрасте заканчивается развитие и наступает фаза зрелости, когда происходит реализации накопленных за время созревания физических и интеллектуальных ресурсов. Генетическая программа заканчивает накопление, и от латентной фазы переходит к активной. В связи с этим обучить чему-то новому становится практически невозможно – реализуются заложенные потенции, не более того. Известно, что сверху вниз двигаться легко: если знать латынь и какой-нибудь один романский язык, можно без особого труда выучить и другие языки этой группы. Вот почему в дореволюционных гимназиях такое внимание уделяли древним языкам: они давали ключ к самообразованию в более позднем возрасте. Но вот в обратном направлении, от «пакетов компетенций» к общей профессиональной культуре, продвинуться самостоятельно нельзя. Кто-то должен обязательно тебя провести снизу вверх. И чем старше человек, тем меньше у него шанс даже в этом случае освоить другой набор умений. Умение быстро переносить профессиональный навык из одной области с другую самостоятельно – самое важное в современном быстро меняющемся мире. Именно поэтому полноценное высшее образование является залогом успешности нации.

Экскурс. Фундаментальное образование в России

Университетская традиция европейского образца начинается в России с Петра I. К второй половине XIX века формируются все предпосылки для организации в крупных городах – Петербурге, Москве, Казани высших учебних заведений, призванных обеспечивать фундаментальное образование. Именно оно в дальнейшем станет источником научно-технического взлета России. У истоков нашей образовательной традции стоит николаевский министр образования граф Уваров, известный по школьным учебникам своей триадой: «православие, самодержавие, народность». Историк Алексей Миллер отмечает:

«Именно в 1834 г., в самом начале министерского срока Уварова, в российских университетах появились кафедры русской истории и кафедры истории российской словесности. Это очень важный момент, потому что это те кафедры, которые будут поставлять людей, профессиональной обязанностью которых является говорение об истории и литературе в национальном духе... Другая задача, которую ставит Уваров перед университетами, – на скамьях университетских аудиторий объединить дворян и разночинцев.

В уваровской формуле очень важно (он это многократно подчеркивает), что он стремится к эмансипации России в Европе, но не к эмансипации от Европы... Уваров постоянно подчеркивает эту идею. Например, свой знаменитый отчет о десятилетии Министерства народного просвещения он начинает с тезиса, что мы должны развивать нашу образовательную систему на собственных основаниях, сохраняя все богатства европейского опыта».¹⁸⁸

«Атомный проект» стал возможен только благодаря тому, что за сто лет до его осуществления в России уже были заложены основы фундаментального образования. А.Андреев проанализировал программы технических вузов России и Германии. В этих странах, несмотря на их социальное отставание от Европы, в последней четверти XIX века стала бурно развиваться промышленность и требовалось большое количество инженеров и технологов. Несмотря на то, что Россия в дальнейшем заимствует именно немецкую модель политехнической школы и естественнонаучного вуза, отечественные студенты получали больше возможностей в развитии метапрофессиональных умений.

«Если мы сопоставим программы... по химии или по электротехнике, то мы увидим, что соотношение часов между практическими и теоретическими дисциплинами в России было в пользу теоретических... В учебных планах будущих инженеров-химиков в зарубежных политехникумах соотношение лекционных часов к практическим занятиям составляло примерно один к трем, в России же оно приближалось к пропорции два к трем. Кроме того, в зарубежных вузах специализация была более узкой... Именно в России впервые в истории инженерного образования в программу подготовки были включены высокоматематизированные предметы – теория упругости и теория колебаний...

[С.П.Тимошенко, известный русский инженер-механик,] рассказывал, как, приехав в США, не смог устроиться по специальности и ему пришлось заниматься электротехникой. Он очень нервничал, но оказалось, что благодаря фундаментальной подготовке, поученной в России, он вполне справился... Дело в том, что американских инженеров очень часто учили просто рассчитывать по готовым формулам, а наших заставляли выводить эту формулу и понимать физический смысл рассчитываемых явлений, что помогало им ориентироваться даже в новых для них задачах».¹⁸⁹

Результаты такой организации народного просвещения дали свои плоды уже через несколько десятилетий. Дореволюционная эпоха дает прекрасные образцы метапрофессий. К ним относился, например, земский врач, который умел лечить всех и вся, часто совмещая новейшие методики с богатым опытом народной медицины. Российская империя сформировала уникальный тип инженера-путейца, который, помимо решения широкого круга технических задач, олицетворял на вверенной ему территории государственную власть и культуру. Ни в одной другой европейской стране в XIX веке слово «инженер» не звучало столь гордо, как в России. На излете советской эпохи быть инженером, возможно, и не было лучшей самоидентификацией, а до конца 1950-х годов инженерные специальности были в почете.

Еще одним образцом российского метапрофессионала был гимназический преподаватель, который имел обязательную университетскую степень. Чехов постоянно вспоминал своего преподавателя математики и физики Дзержинского, отца «железного Феликса» – прекрасного педагога, который привил ему интерес к естественным наукам. Врач, инженер, учитель – именно эти метапрофессии обеспечивали целостность географического, языкового и культурного пространства в России XIX – начала XX веков.

Смысл приобретения метапрофессии – постоянно быть в обойме и при этом оставаться собой. Первоочередной задачей дня сегодняшнего становится противодействие дальнейшей интеграции отечественной системы образования в Болонский процесс. Противодействие увязанию, проваливанию в болото обучения компетенциям. Поколению, которому сегодня двадцать, придется выбрать между западным способом самоидентификации, построенном на приоритете личности «Я – Джон Смит» и дореволюционно-советским «Я – инженер». Западный человек никогда не скажет, что он просто «ученый», «инженер», «учитель», обязательно добавит – где именно работает, в каком заведении, в какой области знания. Широта и специализация проявляются не только в области образования и профессиональной самоидентификации. В этом проявляются глубинные социокультурные отличия человека русского от человека западного. Об этом сейчас много пишут. Автору пришлась по душе характеристика «русского начала», данная философом Александром Дугиным:

«Русские:

• мечтательны;

• социальны;

• терпеливы, выносливы;

• покорны власти;

• любят большое пространство;

• считают себя великим народом;

• верят в лучшее;

• легко уживаются с другими народами или интегрируют их в себя».¹⁹⁰

Исходя из этих посылок, Дугин предлагает в качестве идейного основания российской политической системы другие, не противопоставленные Западу, а самобытные основания (вспомним графа Уварова). В их числе: «тягловое ощество, понимающее труд как обряд и религиозный долг» и «патерналисткая система власти, основанная на метафоре отца, а не менеджера».¹⁹¹ При формировании универсальных управленческих умений для нашей страны невозможно не считаться с этими установками. Перенос даже лучших западных моделей без их адаптации вырождается, в лучшем случае, в начетничество, в худшем – в агрессивную профнепригодность.

Говоря о профессиональной самоидентификации управленца стоит затронуть вопрос о руководителях-собственниках. В условиях тотальной депрофессионализации поколения 40-50-летних, возникает вопрос об их вторичной профессионализации. Если человек в течение последних лет пятнадцати «решал вопросы», то есть был на подхвате, сам факт вхождения в профессиональное сообщество может стать для него опорной точкой при движении к метапрофессии. К сожалению, в категорию депрофессионализированных попадают практически все собственники средних российских компаний, которые продолжают оперативно руководить своим бизнесом. Причем первое лицо страдает, как ни парадоксально, больше, чем его младшие компаньоны, занимающие в бизнесе разные посты и нашедшие дело по душе. Не являясь профессиональными собственниками, так как стали ими стихийно, руководители-собственники не стали и профессиональными управляющими. Более того, для многих необходимость управлять бизнесом оказалась тяжелой личной драмой. В начале 1990-х жизнь вытолкнула этих людей из профессиональной среды («надо было кормить семью»), а в управленческой позиции они чувствуют себя неуютно. Так и застряли в норе своей организации, как известный персонаж сказки А.Милна.

С этим ощущением загнанности связано часто обсуждаемое «одиночество» российского руководителя-собственника. На Западе есть клубы предпринимателей, сообщества по интересам, например, играя в гольф, руководители примерного одного ранга обсуждают интересующие их вопросы. Ужас человека без профессии в том, что тем для обсуждения на работе у него нет. И никаких чувств к делу он не испытывает, кроме страха оказаться в положении «голого короля», когда собственная профнепригодность станет видна не только ему. Наверное поэтому в России так бурно развивается коучинг, в отличие от Соединенных Штатов, где менеджеры становятся постоянными клиентами психотерапевтов. Коучер работает с клиентом для его позиционирования в деловом сообществе, психотерапевт работает в личном пространстве пациента. При некоторой внешней схожести приемов коучинга и психоанализа стоит отметить, что психологическая помощь большинству наших руководителей-собственников не нужна. Они и так вполне психически здоровые люди (иначе не смогли бы выносить такое бремя слишком долго). Им нужна другая помощь – перепрограммирование.

Экскурс. Онтологическое перепрограммирование

Целью онтологического перепрограммирования является создание объектов в картине мира человека и системы отношений к этим объектам. Вторая часть, отнесенность к объектам, даже важнее собственно объектов. Например, слушателям российских бизнес-школ пытаются создать в ходе обучения новую картину мира, где имеются такие объекты, как «стратегия», «конкуренция», «проект» и другие артефакты западной экономической модели. В учебной аудитории все понятно: стратегию надо разрабатывать, конкурентов надо превосходить, проекты надо планировать, завершать и «извлекать уроки». Приходит новоиспеченный выпускник с дипломом MBA на российское предприятие, а ему дают понять: будь поаккуратнее с иностранными словами. Стратегия в том, чтобы выбить государственные субсидии и/или уклониться от налогов (и не дай бог, эти принципы сформулировать, тем более, на бумаге!). Часто стратегию не пишут, потому что ее просто не существует в голове начальников: жили, живём и будем жить без стратегии, у нас же всё получается. При этом вопрос «почему получается» в компании запрещен, так как он быстро выявит факторы «везения», к способностям руководителей отношения не имеющие. Конкурентов надо давить ценой, пока она не станет ниже себестоимости (часто с помощью госсубсидий). Проект ни в коем случае не надо планировать, так как тогда сразу станет ясно, когда и чем он должен кончиться и кто ответственный. Тем более не стоит извлекать уроки из похороненных проектов – они же все как один «удачно завершились»!

Парадокс для нашего обладателя MBA заключается в том, что такая «неправильная» организация как-то работает, что-то производит и продает, празднует корпоративы, зарабатывает деньги, в том числе и на его зарплату. Владельцы и сотрудники довольны такой жизнью. Через некоторое время полученные в бизнес-школе объекты в голове нашего героя, говоря компьютерным языком, «уходят в архив», так как они не активируются и не используются. Ему требуется перепрограммирование – придать чужеродным понятиям рабочий статус, чтобы с ними можно было оперировать не в учебной, а реальной жизни.

Что же касается перепрограммирования руководителей-собственников, то часто им нужна смена парадигмы. Не будем здесь обсуждать разные ее варианты и способы, это тема отдельного исследования. Обсудим лишь один пример, который демонстрирует, что сама по себе парадигма смениться не может (не будем ссылаться на барона Мюнхгаузена, который вытащил себя за волосы – всё-таки это сказка!).

Пример из жизни

Супруги: закончили московские вузы, немного за сорок, двое детей-подростков – в 1996 году создали бизнес по продаже расходных материалов для оргтехники. Начинали взрослую жизнь как научные сотрудники. Он успел защитить кандидатскую диссертацию, она – закончить аспирантуру. В бизнес пошли «не от хорошей жизни»: оба не москвичи, надо было зарабатывать деньги, чтобы остаться в Москве, помогать родственникам в провинции, растить детей. Пережили кризис 1998 года – входили в бизнес осторожно, долгов было немного, продали машину, смогли за полгода расплатиться с кредиторами. За десять лет бизнес разросся, только в московском офисе более ста человек, есть центральный склад и региональные представительства. У обоих ощущение, что «всё идёт как надо, но чего-то не хватает». Старые сотрудники лояльны, но стали лениться, почувствовав свою незаменимость. Новые не лояльны, чуть больше денег предложат на стороне, уходят, а вместе с ними – и клиентская база. Поставщики готовы предоставить более привлекательные условия, если у них будут закупать бóльшие объемы, но собственники опасаются, что бизнес не выдержит арендной и кредитной нагрузки. Словом, расширять бизнес наши супруги не хотят. Не только из-за дополнительных рисков и хлопот, но и потому, что «устали». Кстати, феномен «усталости» от своего бизнеса все чаще встречается в высказываниях владельцев компаний.

В ходе разговора выясняется, что, кроме повседневных забот и довольно узкого круга старых сотрудников и поставщиков, у этих симпатичных людей средних лет никаких интересов больше нет. Всё время и силы поглощает бизнес, а люди с детства к этому не были приучены! Не было «повседневного занятия бизнесом» в их картине мира ни в школе, ни в институте, ни в аспирантуре. Рекламируя образ жизни собственников, российские авторы часто не учитывают того, что потомственный лавочник в Дижоне или владелец сети автомастерских в Канзасе выросли и сформировались в этой атмосфере. Это их семья, их круг, их система ценностей. В малом бизнесе нет понятия «усталость от дела» и «отдых». Те, кто были за границей, наверняка встречали владельцев семейных ресторанов и гостиниц– каждый день они сами встречают посетителей, обслуживают их наравне с наемными горничными, поварами, официантами. Для них клиенты – гости, завсегдатые – часть семьи. Работа им не в тягость, их дело прочно вставлено в картину мира и не вызывает желания «отдохнуть» или «всё бросить».

Зато в картине мира наших супругов есть объект «хорошее образование за границей». Жена, более активная, не зря она является и генеральным директором, тревожится: «Надо дать детям хорошее образование – хотим переехать в Англию и жить рядом со школой, но что будет с бизнесом?» В ее картине мира надо создать еще два объекта: «наемный управляющий» и «рента». Да, есть большой риск, что управляющий либо уведёт деньги, либо окажется неэффективным, и бизнес загнётся. Однако если к наемному руководителю сформировать правильные требования и тщательно его отобрать, назначив испытательный срок, – может быть, всё не так страшно?

Гораздо медленнее приходит понимание оздоравливающей роли ренты. У многих соотечественников нет склонности к бизнесу. Обсуждаемые в нашем примере люди привыкли к стабильному доходу, возможно, у них нет желания его приумножать, но и терять они не хотят. Выходом является рента, например, маленькая гостиница в бойком европейском местечке. (Столь нелюбимое классиками политэкономии сословие рантье, несмотря на все пертурбации последних 500 лет, прекрасно себя чувствует. Сейчас, правда, французское слово «рантье» не в моде, его заменили на английское «инвесторы».) Аренда жилой и офисной недвижимости развивалась в нашей стране 2000-х годах стремительно, но часто по криминальному сценарию. Да и рынок еще не устоялся. Не то в добропорядочной Европе – там семейная гостиница может насчитывать десятки и даже сотни лет. Цена – половина однокомнатной квартиры в Москве, доход небольшой, но стабильный. Хорошее место, привычная клиентура, местный персонал, не отравленный московскими супердоходами и, хуже того, их постоянным ожиданием.

Супруги сначала растерялись – не было в их картине мира таких объектов, задумались, потом, благополучно забыв и совет, и советчика, по рекомендации поставщика нашли небольшую гостиницу в Словении, а во главе компании поставили отставного майора инженерных войск...

Итак, мы выяснили, что управление является не набором компетенций, навыков и даже не профессией. Это метапрофессия, овладев которой руководитель получает возможность расти вместе со своей организацией, справляться с возрастающей ответственностью и славой, адаптироваться к новым условиям. Словом, пользоваться по праву плодами той самой «новизны», о которой говорил Шумпетер.