1.1.2. Особенности психофизического развития детей с нарушением интеллекта

Наибольшее отставание детей с легкой степенью нарушения интеллекта от ровесников, учащихся в массовой школе наблюдается в среднем школьном возрасте. Кроме того, индивидуальные показатели физического развития школьников с нарушением интеллекта имеют большую вариацию (Литош Н.Л., 2002). От здоровых сверстников они могут отставать на 1 – 3 года, что необходимо учитывать при определении соответствия психофизического развития учащихся их паспортному возрасту. Проявление физических способностей учащимися зависит от их психоэмоционального состояния в определенный момент времени.

Роль психомоторных способностей в осуществлении двигательной деятельности человека

Способности – совокупность качеств личности, обеспечивающая пригодность к обучению, деятельности и успешность их осуществления. Психомоторика – сфера специальных движений спортсмена, рассматриваемых в неразрывной связи с психическими процессами, которые осуществляют их контроль и регуляцию (Толковый словарь спортивных терминов, 2001).

Многие ученые мира занимались изучением способностей, например, Б.Г. Ананьев, занимаясь разработкой комплексного подхода к изучению способностей, обнаружил достоверные корреляционные связи между показателями интеллекта и психомоторных функций (1968). Л.С Выготский рассматривал способности человека в их единстве: «...психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает, на самом деле, в таком сложном целом, что взятая сама по себе она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия (Выготский Л.С., 1997).

Связь умственных способностей с особенностями структурной организации познавательных процессов и с простыми физиологическими процессами и функциями, связи чувствительности и интеллекта рассматривала Н.И. Чуприкова (1995). Психомоторные способности являются неотъемлемыми составляющими успешности любой деятельности человека, его произвольных реакций, движений. Они обеспечивают двигательные навыки, способность в работе «соединять голову с руками», «...ядро способностей – это не усвоенная операция, а те психические процессы, посредством которых эта операция регулируется, качество этих процессов» (Озеров В.П., 2002).

Уровень развития психомоторных способностей определяется многими факторами: силой нервной системы, порогом кинестетической чувствительности различных частей тела, временем простой сенсомоторной реакции, временем и точностью сенсомоторной реакции выбора и др.

Компоненты психомоторных способностей расчленяются на специальные компоненты, которые включают, в частности, психический компонент: мышление, память, внимание и волевое усилие; сенсорный: различительную чувствительность движений и двигательную память, а также быстроту реагирования и координацию движений. Моторный компонент, в свою очередь, включает быстроту реагирования, координацию движений и работоспособность мышечной системы. Энергетический компонент включает следующие компоненты: работоспособность сердечно-сосудистой, мышечной и дыхательной систем. В настоящее время еще нет необходимых сведений для полного структурирования психомоторных способностей (Озеров В.П., 2002).

Психомоторные способности являются ядром двигательных способностей, выступая как их когнитивно-моторный компонент, включающий сенсомоторные, перцептивные, интеллектуальные и нейродинамические особенности, реализуемые как на произвольном, так и на непроизвольном уровне самоконтроля и саморегуляции движений.

Под формированием психомоторных способностей В.П. Озеров (2002) подразумевает активный психолого-педагогический процесс, направленный на диагностику уровня и структуры психомоторных способностей и целенаправленное развитие компонентов общих и специальных психомоторных способностей к определенной эффективной двигательной деятельности.

Особенности психомоторного развития детей с легкой степенью нарушения интеллекта

При легкой степени нарушения интеллекта дети отстают от сверстников в темпе психомоторного развития с первого года жизни. Они на 2-4 месяца позднее начинают держать голову, переворачиваться, схватывать, удерживать и манипулировать погремушками, садиться, ползать, стоять и ходить. У них запаздывает появление гуления, лепета; слова они часто начинают произносить в 1,5-2 года, а фразы — в 2,5-3 года. Активный словарный запас накапливается медленно. Манипулятивные игры, игры в песочнице продолжаются до 4-6 лет, после чего начинается период сюжетно-ролевых, несложных по содержанию игр (продолжающийся до 12-15 лет). Способность к абстрактному мышлению развивается недостаточно (Рубинштейн С.Я., 1986).

Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, а также жестикуляция и мимика (Шипицына Л.М., 2005, Исаев Д.Н., 2007). Н.Л. Литош (2002), отмечает, что у них не наблюдается грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. При выполнении двигательного действия некоторые дети обдумывают задание, могут правильно повторить инструкцию, самостоятельно исправить ошибки. При выполнении повторных действий наблюдается высокая степень осмысления и сосредоточенность внимания (Литош Н.Л., 2002).

По данным О.А. Барабаш (1996), иногда ребенок может выполнить сложное движение, но испытывает затруднения при выполнении более простого.

Развитие двигательной функции детей с нарушением интеллекта происходит гетерохронно и гетеродинамично. Это объясняется тем, что сила, возбудимость и подвижность нервных процессов у них значительно снижены. К тому же, в процессе обучения новые условно-рефлекторные связи, особенно сложные, связанные с точностью, координацией, быстротой и силой у детей с нарушением интеллекта формируются значительно медленнее, чем у учащихся массовых школ, а, сформировавшись, они не всегда оказываются прочными (Литош Н.Л., 2002).

Л.В. Шапкова (2001) указывает на предположение, выдвинутое профессором Н.П. Вайзманом о том, что при несложной форме нарушения интеллекта искажения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга.

Исследования А.А.Рязанова и В.А.Китманова (2005) также выявили достоверное отставание уровня физического развития и физической подготовленности детей 13 –14 лет с нарушением интеллекта от здоровых сверстников.

Особенности двигательного развития учащихся с нарушением интеллекта (Дмитриеву А.А., 2002):

1) нарушения физического развития: отставание в длине и массе тела; ожирение; деформация стопы; низкие показатели жизненной емкости легких; нарушения в развитии грудной клетки; деформация черепа; лицевого скелета; дисплазия;

2) недостатки в развитии основных движений;

3) нарушения в развитии основных физических качеств: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей (на 15 – 20%), быстроты движений (10 –15%), скоростно-силовых качеств (15 – 30%), подвижности в суставах (10 – 20%).

Основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений.

Е.В. Устинова (1997) пишет, что факт положительного влияния занятий физическими упражнениями на развитие физических и психомоторных способностей аномальных детей является бесспорным. Успешность решения задач физического воспитания применительно к аномальным детям зависит от знания их психомоторных и двигательных возможностей. В проведенном ею исследовании были выявлены более низкие показатели теппинг-теста у детей с нарушением интеллекта (в среднем 58 точек/15 с) по сравнению с их здоровыми сверстниками (79 точек/15 с). Сила нервных процессов, являющаяся одной из составляющих психомоторных способностей, означает способность нервных клеток переносить сильное возбуждение и длительное торможение, характеризует нервную систему с точки зрения способности выдерживать влияние раздражителей. Это индивидуальная особенность, показывающая выносливость и работоспособность.

От уровня развития психомоторных способностей учащихся напрямую зависит возможность овладения ими различными видами деятельности. Например, в исследованиях Д.В. Григорьева (2003), посвященных активизации психомоторного развития детей с задержкой психического развития, доказано, что применение специально разработанной программы по адаптивному физическому воспитанию позволяет добиться существенной коррекции двигательных функций учащихся. Подобных научно обоснованных программ для детей с нарушением интеллекта на настоящее время не разработано.

Особенности психоэмоциональной сферы детей с легкой степенью нарушения интеллекта

Еще в 1969 году Б.И. Пинский объяснял своеобразие развития личности школьника с нарушением интеллекта изменениями его познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. В силу поражения головного мозга эмоциональное развитие ребенка с нарушением интеллекта характеризуется существенными отклонениями от нормы.

У нормального ребенка можно наблюдать множество различных оттенков. Переживания школьника с умственной отсталостью более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Чувства детей с нарушением интеллекта часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., ребенок с умственной отсталостью не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным (Шипицына Л.М., 2005).

Проявлением незрелости личности ребенка с нарушением интеллекта является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения.

Дети с нарушением интеллекта заметно хуже, чем люди с нормальным интеллектом, распознают чувства на лице другого человека (Чистякова М.И. 1995; Алябьева Е.А., 2003).

Тонкие человеческие чувства (сопереживание, чувство такта) развиваются мало. Дети отличаются упрямством, бывают негативистичны. В то же время они повышенно внушаемы, легко могут довериться совершенно незнакомому, но чем-то понравившемуся человеку (Рубинштейн С.Я., 1986).

Эмоции детей с нарушением интеллекта недостаточно адекватны. Они не соответствуют значительности изменений, происходящих вокруг и с самим человеком с нарушением интеллекта. Высшие чувства формируются медленно.

Возникающая неудовлетворенность отказом в получении увиденной игрушки, сладостей вне зависимости от материальных возможностей является причиной несдержанного гнева. Настроение, как правило, неустойчивое.

Люди с легкой степенью нарушения интеллекта приобретают речевые навыки с некоторой задержкой. Для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность словарного запаса, недостаточность понимания слов («слова-клички»), значение употребляемых слов неточное. Человек с умственной отсталостью понимает значительно больше, чем говорит сам. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного (Шипицына Л.М., 2005).

Е.М. Мастюкова (2001) подчеркивает, что в основе развития психики ребенка лежит разнообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром и прежде всего – с окружающими взрослыми. Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточное развитие восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг человека с умственной отсталостью и что такое он сам. Мышление конкретное, некритичное (Шипицына Л.М., 2005).

Недоразвитие высших форм мышления – «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно, поэтому можно утверждать, что умственно отсталые дети могут научиться обобщать (Исаев Д.Н., 2007).

Несмотря на вышесказанное, определенная часть лиц с нарушением интеллекта оказывается способной серьезно переживать свои ограниченные способности. В связи с этим они являются группой повышенного риска по возникновению невротических расстройств (Шипицына Л.М., 2005).

Однако, какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие (Рубинштейн С.Я., 1986). Использование специальных приемов и методов обучения и воспитания позволяет в существенной мере преодолеть недостатки психического развития детей с нарушением интеллекта и сформировать у них необходимые черты личности и общественные нормы поведения (Пинский Б.И., 1969; Черник Е.С., 1997), которые позволят им реализовывать активный образ жизни и чувствовать себя полноценными членами общества.

Особенности формирования коммуникативных навыков у лиц с нарушениями интеллекта

От уровня развития коммуникативных навыков напрямую зависит возможность интеграции детей с нарушениями интеллекта в активную жизнь современного общества.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Школьникам с нарушением интеллекта сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Бойков Д. И., 1994).

Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (Воронкова В.В., 1994).

Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением.

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вы­рабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при нарушении интеллекта.

«Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, подходы к обучению умственно отсталых…нащупываются гораздо медленнее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии…физически помочь ему заговорить никто не в силах» (Шипицына Л.М., 2010). Для этого необходимо создание определенных практических ситуаций, в которых будет реализована речевая деятельность учащегося.

Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностях развития общения лиц с нарушением интеллекта. Для этого необходимо расширение контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации трудовых навыков поведения. Вне интерната это возможно при выезде на внешние объекты, организации познавательных экскурсий. Важной задачей является дифференцированный подход к этой работе. Если к максимальному расширению контактов лиц с легкой и умеренной степенью нарушения интеллекта со здоровой средой вне стен интерната следует стремиться, то лиц с тяжелой умственной отсталостью более реально вовлекать в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая проявление активности в общении.