Занятие 18 . Определение приемов и средств преподавания и учения, используемых на уроке (лабораторное занятие)

Целью занятия является отработка приемов и средств преподавания и обучения.

При подготовке занятия необходимо провести структурно-функ­циональный анализ содержания учебного материала урока, который предстоит наблюдать в школе. Следует отобрать приемы изучения материала, адекватные главным структурным компонентам содер­жания учебного материала. Исходя из этого можно сформулировать вопросы и задания учащимся. Надо также определить, в каких фор­мах усвоят учащиеся исторические знания на уроке.

85

Появление и рост неравенства у германцев. Завоевания германцев в V в.

Поселок

Роды _v

_{V N}

Племена

Двуполье Повышение пр-ти труда

Родовая община »- Соседская

Неравенство

Народное собрание

Знать

Рабы

^старейшины + военные вожди

_I

дружины

Крестьяне-общинники

Вторжения IV — V вв.

Римская империя

вандалы — Сев. Африка вестготы — Испания остготы — в Италии франки — в Галлии англы и саксы — в Брита­нии

86

Результаты анализа записываются в таблице:

План	Факты, изучае-	Выводы,	Приемы
изучения нового	мые на эмпи-	обобщения,	и средства
материала	рическом уровне	изучаемые на	преподавания
		теоретическом	и учения
		уровне

Вопросы и задания: 1. Соблюдена ли адекватность приемов пре­подавания и учения структурным компонентам учебного материа­ла и познавательным возможностям учащихся? 2. Каков уровень обучаемости отдельных групп учащихся? Как учитель активизиро­вал познавательную деятельность учащихся? 3. Насколько полно удалось воплотить в реальные результаты педагогический замысел урока? (Выясняется после урока в беседе с учителем.)

Задание: проанализируйте содержание урока (четвертого по счету) «Политический строй России XVII в.», проведенного студен­том IV курса в 7 классе во время своей первой учебной практики. Постарайтесь выявить все недочеты и ошибки, допущенные в ходе урока. Следует иметь в виду, что урок проходил в канун праздника 8 марта и ученики класса попросили закончить урок на 5 минут рань­ше, чтобы поздравить с праздником классного руководителя. Отве­ты учеников даны в скобках.

Ход урока

Урок начинается с проверки присутствующих по списку журна­ла. Затем ученикам предлагается открыть параграф 25, с. 165 учеб­ника и посмотреть название новой темы «Политический строй Рос­сии XVII в.» В это время учитель молча, без комментариев, пишет на доске:

Земские соборы

Боярская дума

Приказы

Вооруженные силы

«Мне хочется объяснить вам государственную структуру XVII ве­ка. Вы пока не переписывайте, что написано на доске. Мы с вами всю систему государственной власти будем изучать сверху вниз. Первый вопрос о Земских соборах. Какое бы определение вы дали Земскому собору?

(Это... орган власти, где принимали разные приказы.)

(Это сословно-представительный орган.)

87

Кем он был представлен?

(Всеми слоями населения, кроме крепостных крестьян.)

Какие это слои населения?

(Крестьяне менее зависимые.)

Какими сословиями?

(Бояре, дворяне, посадские люди.)

Кто такие посадские люди?

(Занимались ремеслом и мелкой торговлей.)

Свободные крестьяне были представителями Собора?

(Нет.)

Были. Земский собор представлен всеми: бояре, дворяне, купцы, крестьяне государственные и церковные (хотя последние не свобод­ные люди). Какие решения принимались на Земском соборе? По каким случаям собирался Земский собор? Или это регулярно дей­ствующий государственный аппарат? (Поднимает одного за другим трех учеников, но ответа не получает.) Что произошло в 1613 г.?

(В 1613 г. Земский собор собрался, чтобы выбрать нового царя Михаила Романова.)

Вспомните события, по которым состоялись Земские соборы.

(Может решение ставить ли пошлины на тот или иной продукт?)

В каком году проходил Собор?

(В 1649 г.)

Земский собор не был постоянно действующим органом, госап­паратом. Он собирался в самые ответственные для России момен­ты. Это 1613 г., когда нужно было решить вопрос о престолонасле­дии. Это 1649 г., когда Россию захлестнули волны бунтов, протес­тов, когда царь собрал дворян, купцов и пр. И было решено собрать Земский собор, на котором было принято Соборное уложение. Зем­ский собор не работал с какой-то периодичностью. В учебнике на­писано: «Совет всей Земли». Это представительный орган. Запи­шите в тетрадях:

Земский собор был представлен следующими сословиями:

дворянством;

свободными (подчеркните слово) крестьянами;

купцами;

посадскими людьми.

Ответьте мне, пожалуйста, а как вы вообще понимаете термин «Земский собор»?

(Это общее собрание.)

Почему Земский?

(Земщина.)

(Земля. На земле жили все люди, которые представлены.)

88

(Все люди из России.)

А слово «собор», что означает?

(Собрание.)

То есть собрание со всех земель. Следующий крупный орган гос­аппарата — Боярская дума. Откройте с. 66 учебника, прочитайте, что там говорится о Боярской думе. (Ученица читает вслух, все сле­дят по учебнику. Девочка оговаривается, все дружно ее поправля­ют, а учитель успокаивает словами: «Ничего страшного».)

Боярская дума была постоянно действующим органом?

(Да.)

В XVII в. постоянно управляли приказы: Разрядный, Стрелец­кий, Посольский, Пушкарский, Холопий и др. Были приказы, управ­лявшие территориями: Казанский, Астраханский, Новгородский и др. Вот какой у меня к вам рождается вопрос: «Можно ли гово­рить, что приказы XVII в. — это наши министерства?» Они выпол­няли те же функции, что наши министерства. Попробуйте ответить.

(Наверное.)

(В них должности, и в наше время премьер-министр.)

(Постоянно действующие органы.)

Продолжите мысль.

(Приказы при Иване IV были созданы для помощи боярам.)

Посмотрите на роль деятельности приказов. В XVII в. приказы управляли всеми сферами экономики, военными делами, выполня­ли политико-административные функции, когда аппарат управлял не сферами экономики, а административными округами. Попробуй­те сравнить, охватывают ли современные министерства такое ши­рокое количество полномочий.

(Сейчас министерства охватывают главную часть экономики.)

(В наши дни министерства управляют территориями.)

Они управляют? Нет, имеется областное руководство.

(Раньше было много различных приказов, они управляли на тер­риториях.)

Какие же тенденции происходят с приказами? Усиливается власть царя и предпринимаются попытки создать абсолютную власть — полную, непререкаемую. Это ведет к созданию приказа Тай­ных дел. Чем он занимался? (Спрашивает нескольких учеников, но они молчат.) Не все то, что происходило в стране, было законным. Могли быть в приказах большие пошлины, махинации. В нашем об­ществе есть прототип приказу Тайных дел?

(Мне кажется, нет.)

А мне кажется, есть. Чем приказ занимался? Собирал информа­цию, занимался внутренней разведывательной отраслью. ФСБ — наша структура. Появление разведки в XVII в., а у нас существует

89

внутренняя и внешняя разведка. И тогда был сбор информации, ве­лись дела. У нас остается так мало времени, а я хотел поговорить о Вооруженных Силах. Каково назначение Вооруженных Сил в XVII в. в России?

(Наверное, Вооруженные Силы всегда были наготове, ведь ино­земцы стремились захватить наши территории.)

Из кого, в основном, состояло войско?

(Конница и пешие воины.)

Конница и стрельцы. С начала 30-х годов XVII в. в России начинают комплектоваться полки иноземного строя. Почему они так называются?

(Эти полки походили на иностранные.)

Что это значит? За основу как модель брали иностранные вой­ска. Что вы хотели сказать?

(Войска иноземного строя состояли из наемников.)

Действительно, в полках иноземного строя появляются первые наемные солдаты и офицеры. Платили хорошее жалованье. Как ска­зал Наполеон, кто не хочет кормить свою армию, будет кормить чужую. Набираются драгунские, рейтарские полки. Какие языки учите? Что означает слово Reiter?

(По-английски рыцарь.)

А по-немецки всадник. По-английски драгуны — конные люди, точнее конники на хороших конях. Драгунские и рейтарские полки — это легкая и тяжелая кавалерия. Препятствие по развитию армии Рос­сии — тяжелое экономическое положение. Не было средств для за­купки вооружения за рубежом. Не было выхода к морям, не было фло­та. В XVII в. используется еще одна сила — казаки. Кто такие казаки?

(Это вольные люди, которые ушли от своих хозяев и селились на новых землях.)

Где селились?

(Располагались около побережья Черного моря, около границ. Они создали Запорожскую сечь.)

Кто были казаки, так сказать, в предыдущей жизни, представи­телями каких сословий: дворян, крестьян, купцов, бояр?

(Наверное, крестьян, которые ушли от своего феодала.)

Когда были восстания, то они стали воевать против своих хозя­ев, а потом ушли. Казаки были представителями беглых крестьян. Люди уходили в поисках лучшей жизни. Местом поселения были приграничные районы. Вы какой район назвали?

(Запорожье.)

Кроме Запорожья, казаки были на Кавказе, на Дону, на Яике. Вот у меня какой рождается вопрос: какую вооруженную силу представ­ляли из себя казаки?

90

(Они не входили в постоянное войско, даже участвовали в ка­ких-то восстаниях.)

(Они собирались, когда надо было вести войну, а в остальное вре­мя гуляли, забавлялись.)

(Кто-то занимался ремеслами, держал лавку.)

Какой основной вид деятельности казаков?

(Ремесло.)

Какую пользу приносили казаки России?

(Они расселялись на приграничных землях.)

(Они были первым барьером, через который должны пройти за­хватчики.)

Казаки никогда не были единицей регулярной армии. Жили обо­собленно, считая себя государством в государстве. Даже не считали себя русскими людьми.

(У казаков были атаманы.)

(Это главные люди. Их называли кошевыми. У них запасы еды, им давали деньги на сохранение.)

Давайте запишем домашнее задание: параграф 25 выучить. Ко мне подойдут 5 человек с дневниками (называет фамилии). Урок закончен.

Сравните данный урок с конспектом урока по той же теме (При­ложение № 6).

Из кн.: Оленина М.Ф. Педагогическая практика студентов исто­рического факультета. — Саратов, 1971.

Занятие 19. Приемы изучения хронологии и картографического материала

Целью занятия является осознание специфики приемов изучения хро­нологии и картографического материала, рассмотрение наиболее упот­ребительных в школьной практике приемов, их роли в обучении истории. В процессе практической работы необходимо выявить возможности ор­ганизации познавательной деятельности учащихся на трех уровнях позна­вательной самостоятельности при изучении картографического и хроно­логического материала.

План:

1. Специфика приемов изучения хронологии.

2. Примеры хронологических приемов и виды познавательных заданий учащимся.

3. Приемы изучения картографического материала.

4. Типология познавательных картографических заданий.

91

Литература

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. — М., 1984. — С. 116—120.

Вагин А.А. Методика обучения истории. — М., 1972. С. 17—35.

Годер Г.И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учителя. — М., 1985. — С. 49—84.

Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения исто­рии в средней школе. — М., 1971. — Параграфы 12, 17, 20, 21, 24.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней шко­ле. — М., 1988. — С. 98—115.

Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. — Ростов-на-Дону, 1997.

Историческое образование в современной России: Справочно-методичес-кое пособие для учителей / Сост. Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, М.В. Ко-роткова, И.Н. Ионов. — М., 1997. — С. 125—139.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории. Теоре­тический курс: Книга авторизованного изложения. — М., 1993. — С. 132—143.

Линко Г.М. Работа с исторической картой в восьмилетней школе. Пособие для учителей. — М., 1962.

Линко Г.М., Петрова Е.В. Работа с хронологией в школе: Пособие для учите­ля. — Л., 1960.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред Ф.П. Коровкин. — М., 1978. — Ч. 1. — С. 154—170.

Работа с картой на уроках истории / Сост. Г.И. Самсонова. — Якутск, 1991.

Содержание занятия:

1—2. Работа с хронологией при обучении истории предполагает постепенность развития временных представлений учащихся с по­мощью системы приемов. Усвоить хронологию позволяют такие приемы, как образное обозначение даты или образная характери­стика века; составление ленты (линии) времени; календарей собы­тий и хронологических комплексов; хронологических и синхрони­стических таблиц.

Проанализируйте и охарактеризуйте следующие приемы по изучению хронологии на уроках истории в школе:

1. Составление лент (линий) времени — прием, заключающийся в графическом изображении исторического времени (мелом на дос­ке или на бумаге). Иногда ленты времени выполняются в цвете, со­провождаются аппликационным материалом. Какое значение это имеет в изучении хронологии? Придумайте примеры познаватель­ных заданий учащимся по ленте времени на:

• определение длительности исторических событий или их про­должительности (начало и конец);

92

• установление временных связей между событиями (что раньше, позже, насколько, какое событие следовало за..., какое предшествовало);

• выявление синхронности исторических событий (что было там, когда здесь происходило...).

2. Ознакомьтесь со следующей группой заданий для учащихся по изучению хронологии. Каким уровням познавательной самостоя­ тельности учащихся будут соответствовать эти задания? В каком случае их следует применять, на каких уроках? Какие бы еще зада­ ния вы могли добавить?

• Что было раньше: установление республики в Риме (510 г. до н.э.) или реформы Солона в Греции (594 г. до н.э.)?

• Сколько лет тому назад Перикл впервые стал стратегом?

• Определите, кто из королей жил раньше: английский король Генрих VII Тюдор или французский король Филипп IV.

• Вспомните даты Столетней войны; определите, какие из пе­ речисленных событий происходили в это время и в каких странах:

выпуск первой печатной книги в Европе;

первое заседание английского парламента;

битва на Косовом поле;

восстание под предводительством Уота Тайлера;

первое заседание Генеральных штатов;

гуситские войны;

падение Византийской империи;

Жакерия.

• Составьте календарь событий, связанных с борьбой русского народа против монголо-татарского нашествия. В каком случае эти даты станут хронологическим комплексом?

• Пронумеруйте в соответствии с хронологической последова­тельностью: оборона Порт-Артура; денежная реформа СЮ. Витте; образование Антанты; основание партии эсеров; начало аграрной ре­формы П.А. Столыпина.

• Вычеркните лишние даты, обозначающие события, не относя­щиеся к данному ряду: 486; 1066; 799; 1204; 1265; 1453; 1302; 1903; 1934; 1986.

• Расставьте в хронологической последовательности:

абсолютная монархия; феодальная раздробленность; раннефеодальное государство; сословная монархия.

3. Что общего между приемом образного обозначения века и кар­ тинным описанием? Относится ли образная характеристика века к образно-эмоциональным приемам? Для ответа прочитайте следую­ щую характеристику VI в. до н.э.

93

Текст

Пройдет время и историки проведут между столетиями незыб­лемые границы и отведут каждому веку свое особое место. Они четко определят, чем наступающий VI в. до н.э. отличается от предыду­щего VII в. до н.э. и последующего V в. до н.э. А греки об этом и не догадывались. Они возделывали поля и виноградники, собирая скуд­ный урожай, отправлялись в плавания, стараясь не терять из вида своих берегов, возводили крепостные стены, сооружали храмы, ос­новывали колонии в чужих землях. И воевали друг с другом, чтобы привести к власти угодных правителей и установить свои законы. VI в. до н.э. завершил историю Древнего Востока. Исчезли царства ассирийцев, вавилонян, египтян, финикийцев, и на их месте раски­нется гигантская Персидская империя. Слово фараон исчезнет из лексикона, а Египет станет просто провинцией. И для Греции VI в. до н.э. станет веком перемен: он сокрушит старое, архаическое и из­менит управление в маленьких государствах, расположенных в раз­ных частях этой необыкновенной страны. Именно поэтому VI в. до н.э. так бурно начался, начался с упорной борьбы нового со ста­рым, начался с реформ, что означает преобразование, изменение.

4. Чем отличается хронологический календарь от хронологическо­го комплекса?

5. Составьте синхронистические таблицы двух типов — на основе фиксации наиболее важных исторических событий и явлений, проис­ходивших в разных странах примерно в одно и то же время или проис­ходивших примерно в одно и то же время в разных сферах обществен­ной жизни одной страны. В чем различие между синхронистически­ми и хронологическими таблицами? А что у них общего?

6. Как влияет характер материала на отбор хронологических прие­мов? От каких факторов будет зависеть их выбор?

7. В чем проявляется специфика этих приемов? Считаете ли вы их вспомогательными или основными?

8. Какие наглядные средства обеспечивают усвоение учащимися хронологии?

9. Как учитывать возрастные особенности школьников при усвое­нии хронологии на уроках истории?

10. Как обеспечивается преемственность и последовательность в формировании хронологических умений учащихся?

11. Как использовать хронологические тестовые задания? Назови­те виды тестов.

3—4. Изучая роль и значение приемов работы с картой на уроках истории, следует обращать внимание на следующие вопросы: виды карт, используемых учителем истории; локализация исторических событий и явлений по карте или показ по карте; «оживление» кар-94

ты наглядными средствами; легенда карты и работа с ней учащихся; вычерчивание объектов на контурной карте.

Вопросы и задания для обсуждения: 1. Чем отличаются обзор­ные карты от общих, схематические от тематических? 2. Назовите виды исторических карт. Определите вид следующих учебных карт:

«Русское государство в XVI в.»,

«Карта мира в 1763 г.»,

«Европа в XI—XII вв.»,

«Тарутинский маневр»,

«Крестьянская война и борьба против польской и шведской ин­тервенции»,

«Первая русская революция»,

«Расширение русского государства в XIV—XVI вв.»,

«Гражданская война в 1918—1922 гг.».

3. Как можно учеников научить читать историческую карту? 4. Чем исторические карты отличаются от географических? С какой целью привлекаются на уроки истории географические карты? Как они ис­пользуются в работе? 5. Конкретизируйте следующие задания по исто­рическому атласу: а) зная территорию восстания, определить состав восставших; б) сравнить экономическое положение страны в начале и середине века; в) сравнить экономические и политические процессы; г) сопоставить карты и охарактеризовать территориальные измене­ния. 6. От чего зависит выбор карты учителем? Какие типы карт при­меняются чаще, какие — реже? Почему? 7. Какие карты в настоящее время преобладают в атласах и учебниках? Как изменилось содержа­ние карт? Оцените современные карты в целом. 8. Что такое локали­зация исторических событий и явлений по карте? Какие правила долж­ны знать учащиеся, чтобы эффективно использовать этот прием? 9. Какие наглядные средства применяет учитель для «оживления» кар­ты в процессе объяснения? Приведите примеры. 10. Назовите мето­дические условия заполнения учащимися контурных карт. Чем будет отличаться работа с ними в классе и дома?

Изучите фрагмент урока Г.И. Годера по работе с контурной картой; обратите внимание на разъяснение детям порядка выполнения зада­ния; составьте и выполните собственные задания по контурной карте.

Фрагмент урока

Завершая работу над разделом курса «Древний Восток», учитель предложил учащимся взять на дом задания № 1—2 на карте «Тер­ритория рабовладельческих государств древнего мира». К этому вре­мени контурные карты использовались в обучении около полутора месяцев, данному заданию предшествовали три—четыре домашние работы по картам.

95

Вызванный на уроке ученик читает первое задание: «Надпиши­те реки: Нил, Тигр, Евфрат, Инд, Ганг, Хуанхэ, Янцзы».

Учитель: Покажи эти реки на настенной карте от истоков до устья, скажи, куда они впадают, в какой части света протекает каж­дая из них.

Ученик показывает реки на карте «Древние государства мира» и дает ответ.

Учитель: Объясни, с какой целью это задание дано на уроке ис­тории? Прочти название контурной карты, оно поможет дать пра­вильный ответ.

Последние вопросы побуждают учеников осмыслить задание, ус­тановить его связь с историческим материалом (ученик вспомина­ет, что первые в мире рабовладельческие государства образовались в долинах названных им южных рек).

Другой ученик читает следующее задание: «Закрасьте террито­рии первых рабовладельческих государств в III тысячелетии до н.э.»

Учитель: Покажи классу на настенной карте, какие районы ты будешь дома закрашивать.

Ученик показывает на карте не только долину Нила и Южное Междуречье, а территории всех известных ему государств Древне­го Востока.

Учитель обращается к классу. Кто заметил ошибку? Объясните, какие территории следует закрасить согласно заданию. Докажите с помощью условных обозначений на карте «Древние государства ми­ра», что ваш ответ правилен. Покажите на этой карте древнейшие рабовладельческие государства, важнейшие города древнего Егип­та и Междуречья. Где они были расположены?

11. Для чего нужно ученикам составлять легенду карты? Какие ори­гинальные значки, дополняющие легенду, вы можете предложить?

12. Назовите типичные ошибки в работе с картой учителя и учащих­ся. 13. Каковы особенности организации познавательной деятель­ности учащихся младших и старших классов при работе с картой?

14. Чем отличается работа над картографическими приемами на раз­личных уровнях познавательной самостоятельности учащихся?

15. Определите, на каких уровнях познавательной самостоятельно­сти учащихся даны следующие задания:

• показать по карте объект и определить словами его местополо­жение;

• найти исторический объект на карте по его словесному опи­санию;

• реконструировать событие путем вычерчивания объектов на карте или картосхеме;

• составить легенду карты и продумать обозначения (значки);

96

• разработать игровой сюжет по карте;

• составить свой маршрут путешествия по карте, план военных действий, сражений, которые могли бы развернуться во время во­енных действий;

• заполнить «слепую карту», нарисовав и подписав объекты по предлагаемым ориентирам.

16. Как методически грамотно использовать тесты для проверки кар­тографических знаний и умений? Какие виды тестов вам известны?

17. Что такое картографический диктант? 18. Что собой представля­ют игровые способы работы с картой, так называемые маршруты, пу­тешествия, походы? 19. Определите уровень познавательной самостоя­тельности учащихся при выполнении следующих заданий:

Задание 1

Прослушайте описания государств древнего мира и найдите их на карте:

а) Необъятны размеры государства, расположенного к востоку от Средиземного моря. Широкие просторы пустыни Африки, Сред­ ней Азии, древняя земля Междуречья — все эти территории входят в него. Граница этого государства выходит к семи морям. Только Балканский полуостров вне власти правителя огромной державы.

б) Если из Малой Азии плыть на запад, то корабль причалит к берегам известного полуострова. В южной его части расположено маленькое рабовладельческое государство. Путешественника ждут удобные бухты и гостеприимные хозяева. За несколько дней он не только мог бы пересечь это государство несколько раз, но и позна­ комиться с соседними.

в) Высокие горы защищают надежно границы этого государства от северных ветров и недругов. Занимает это государство целый по­ луостров. Военная мощь этого государства необъятна, и ни один пол­ ководец древности не решился начать с ним войну. И восточный сосед этого государства на протяжении всей истории древнего мира сохранял свою независимость.

Задание 2

По предлагаемым ориентирам-названиям областей, городов, осо­бенностям расположения стран определите названия феодальных государств, в которые они входили:

государство, включающее в себя Германию, часть Италии с Ри­мом, часть Бургундии и Чехию;

Тулуза, Наварра, Бретань, Шампань, Аквитания, Гасконь;

государство, включающее в себя в период наибольшего своего могущества южное побережье Черного моря и часть Северного по-

97

бережья Средиземного моря, столица государства — мост, соединяю­щий эти моря;

два города, которые являлись городами-республиками и контро­лировали торговлю с Востоком;

государство, включающее Аравию, Египет, Среднюю Азию, се­веро-восточную Африку, Испанию;

европейское государство-остров;

государство восточных славян.

Задание 3

Вам предлагаются ряды слов, которые обозначают страны, горо­да, названия государств. Они связаны чем-то общим, однако в каж­дом ряду есть лишнее слово, его надо назвать:

Англия, Франция, Португалия, Италия, Россия;

Тулуза, Наварра, Шампань, Саксония, Бретань;

Любек, Новгород, Лондон, Венеция, Брюгге;

Константинополь, Париж, Лондон, Гамбург, Прага;

Арабский Халифат, Священная Римская империя, империя Кар­ла Великого, Византийская империя, Российская империя, Осман­ская империя.

Задание 4

С какими историческими событиями связаны эти пункты: Иерусалим, Константинополь, Багдад, Дели, Каносса, Мекка, Ме­хико, Женева, Прага, Флоренция?

Задание 5

Какие европейские страны в средние века имели свои колонии в Америке, Африке, Азии?

Перспективные задания:

1. Разработайте один-два приема изучения хронологии (табли­цу, хронологический комплекс, календарь событий, ленту времени) и познавательные задания для учащихся. 2. Выпишите из учебника задания по хронологии, определите, какова их цель. Составьте соб­ственные задания. 3. Разработайте картографические задания учащимся на трех уровнях познавательной самостоятельности или проверочную работу по контурной карте. 4. Подготовьте задания для учеников, выявляющие их умения сравнивать исторические карты; читать условные обозначения и делать выводы, например о составе участников событий, о хозяйственном развитии. 6. Проанализируйте исторические карты из учебников 5—6 классов. Укажите, что и как

98

отмечено на картах: изменения границ, факты военной истории, па­мятники культуры... 7. Подготовьте рассказ-путешествие с исполь­зованием исторической карты.

Занятие 20. Приемы работы с историческими источниками и документами, художественной литературой

Целью занятия является раскрытие роли и значения приемов работы с историческими источниками и документами, обучение использованию ху­дожественной литературы на уроке.

План:

1. Виды исторических источников, документов и методические пути их изучения.

2. Применение художественной литературы в обучении.

Литература

Антонов В.Ф., Огнянов М.Б., Пирумова Н.И. Книга для чтения по истории СССР. XIX век. — М., 1989.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1968. — Главы III, IV.

Вагин А.А., Сперанская Н.В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах: Пособие для учителя. — М., 1959. — Главы VI, VII, IХ.

Винокурова М., Чепелкин М. Эпоха реформ 1860-х годов в России. — М., 1993.

Думин С., Сорокин В. Востание декабристов: Комплект-пакет докумен­тов. — М., 1993.

Запорожец Н.И., Сванидзе А.А. Книга для чтения по истории средних ве­ков. — М., 1991.

История древнего мира в художественно-исторических образах: Пособие для учителей: Хрестоматия / Сост. А.В. Шестаков, О.В. Волобуев. — М., 1968.

История СССР в художественно-исторических образах с древнейших вре­мен до конца ХVIII века: Хрестоматия для учителей // Сост. А.В. Шеста-ков. — М., 1985.

Клокова Г., Розенталь И. Россия, 1917 год: Комплект-пакет документов. — М., 1993.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории. Теоре­тический курс. Книга авторизованного изложения. — М., 1993. — С. 144—147.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI клас­сах. /Под ред. Ф.П. Коровкина, Н.И. Запорожец. — М., 1970.

Немировский А.И. Книга для чтения по истории древнего мира. — М., 1991.

99

Овчаренко Н.Е. Книга для чтения по новой истории. — М., 1992.

Россия в XVIII — первой половине XIX в.: Хрестоматия / Сост. Е.В. Ани-симов, Е.Б. Каменский. — М., 1994.

Хрестоматия по истории древнего мира: Пособие для учителя / Сост. Е.А. Черкасова. — М., 1991.

Хрестоматия по истории России: В 4 т. / Сост. И.В. Бабич и др. — М., 1994, 1995, 1997.

Хрестоматия по истории России. ХХ в. / Сост. И.С. Хромова. — М., 1994.

Художественная литература в преподавании новой истории. (1640—1917): Хрестоматия: Пособие для учителей / Сост. А. А. Вагин. — М., 1978.

Содержание занятия:

1. Раскрывая роль и значение работы с историческими докумен­ тами на уроках истории, особое внимание следует обратить на во­ просы о видах исторических источников и документов; приемах ра­ боты с ними на уроках; организации учебной работы учащихся с до­ кументами.

Вопросы и задания: 1. Приведите из учебников и хрестоматий виды различных исторических документов. В чем их отличие? Рас­кройте классификацию документов, представленных в одной из хре­стоматий. Определите возможные способы использования докумен­тов хрестоматии:

• при выполнении учениками индивидуальных заданий;

• при организации групповой работы;

• во фронтальной работе;

• при объяснении нового учителем.

2. Какую подготовительную работу проводит учитель для эффек­ тивного восприятия учащимися документа? 3. В каких из предла­ гаемых ситуаций учитель будет использовать документ сам, а в ка­ ких он организует самостоятельную работу учеников?

• Нужна эмоциональная конкретизация рассказа документом;

• документ невелик и легко воспринимается на слух;

• документ не сложен и не нуждается в дополнительных коммен­тариях учителя;

• нужен образец анализа документа;

• документ содержит яркие, меткие характеристики и высказы­вания;

• документ усиливает убедительность и доказательность изло­жения;

• документ объемен по содержанию;

• документ сложен, содержит непонятные термины.

4. Назовите приемы изучения исторических документов. В чем спе­цифика работы с документом в младших и старших классах? На ос­нове учебников для разных классов определите, как меняется доку-

100

ментальный материал по объему, характеру, содержанию от класса к классу. 5. Какова последовательность в работе учителя при отбо­ре документального материала к уроку? 6. Чем отличается работа с историческими документами на семинарских занятиях в школе и в вузе? 7. Обратитесь к учебнику истории средних веков Н.И. Девя-тайкиной и ответьте на вопрос: как решена проблема работы с доку­ментом в учебнике? Охарактеризуйте рубрику «Строкой источни­ка». 8. В чем специфика учебника М. Бойцова и Р. Шукурова? Как методически проработаны в этом учебнике документы? Как в этом учебнике организована работа с отрывками из художественной ли­тературы? Приведите примеры. 9. Что такое аналитическая беседа и как вы представляете ее сущность и содержание? Для ответа на вопрос прочитайте сообщение франкского историка VI в. о случае с Суассонской чашей и беседу об этом учителя с учениками.

Текст 1

Как этот случай характеризует отношение Хлодвига к религии? Как отнеслись дружинники к требованию Хлодвига отдать ему чашу? Почему он пользовался полной их поддержкой? Почему же, однако, Хлодвиг не расправился с воином, возразившим ему? Почему он не мог нарушить древний обычай раздела военной до­бычи? Как можно расценить поступок Хлодвига — военного вождя франков, который и в мирное время требовал беспрекословного подчинения своей власти? Почему во второй раз никто не посмел остановить Хлодвига, который жестоко расправился с непокорным воином? Между двумя эпизодами, описанными в документе, — ко­роткий промежуток времени — один год. Но за этот промежуток вре­мени была завоевана большая часть Галлии, большая часть богатств роздана дружинникам, поделена земля. Подумайте, как были связа­ны эти события с эпизодами, описанными в документе. Что же по­зволило Хлодвигу уже через год так жестоко отомстить воину? Не было ли случайности в этом поступке?

Текст 2

Определите, как вы будете работать на уроке со следующим от­рывком из Ипатьевской летописи.

ИЗ ИПАТЬЕВСКОЙ ЛЕТОПИСИ (начало XV в.)

Въ лето 6655 иде Ггорги (Юрий Долгорукий) воевать Новго-рочкой волости, и пришедь вая Новый Торгъ и Мъсту всю взя, а ко Святославу присла Юрьи, повеле ему Смоленьскую волость воева-

101

ти; и шедъ Святославъ и взя люди Голядь, верх Поротве, и тако опо-лонишася дружина Святославля. И прислав Ггорги, и рече: «Приди ко мне, брате, в Московъ» Святославъ же еха къ нему съ дитятемъ своимъ Олгомъ, в мале дружине, поима съ собою Володимера Свя­тославича; Олегъ же еха напередъ къ Ггоргеви, и да ему пардусъ. И приеха по немъ отецъ его Святославъ, и тако любезно целовастася, въ день пятокъ, на Похвалу святей Богородици, и тако быша весе­ли. На утрий же день повеле Ггорги устроити обедъ силенъ, и ство­ри честь велику имъ, и да Святославу дары многы, с любовию, и сынови его Олгови и Володимиру Свяославичю и муже Святослав-ле учреди, и тако отпусти и; и обещася Ггорги сына пустити ему, якоже и створи...

Летопись Ипатьевскому списку. Спб., 1871. — С. 240—241 [ПСРЛ. Т.П. С. 339—340].

В чем отличие применения этого текста в 5 и 10 классах? Какие пояснения следует дать к тексту: а) на доске? б) в устной беседе? В какой части урока возможно применение этого документа? Како­ва его связь с содержанием школьных учебников?

2. Вопросы об использовании художественной литературы на уроках истории следует рассматривать с опорой на книгу: Коротко-ва М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории. Схемы. Таб­лицы. Описания. — М., 1999. При обсуждении данной темы затра­гиваются два аспекта проблемы: группы произведений художест­венной литературы и пути ее применения учителем и учащимися на уроках.

Вопросы и задания: 1. Как учитель при составлении тематического планирования использует документальные и художественные произ­ведения? Каковы принципы их отбора? 2. Что общего и каковы от­личия в работе учителя и учащихся с документами и художественной литературой? 3. Какие приемы вы будете использовать при работе с различными памятниками художественного слова? 4. Каким образом учитель истории может учитывать на уроках авторскую позицию соз­дателя художественного произведения? 5. Приведите примеры исполь­зования беллетристики на уроках истории. 6. Проанализируйте фраг­менты источников из учебника М. Бойцова, И. Хромовой «Послево­енное десятилетие» (М., 1998. — С. 10).

Впечатление историка и очевидца

Материальное положение Франции или, вернее, французского народа было трагично. Я не могу удержаться здесь от того, чтобы не привести собственные воспоминания — о детях того времени, до то-102

го бледных, словно их пришлось выкапывать из подвалов, где они часто искали себе убежища, о похожих на скелеты стариках, кото­рые, пока женщины работали за целые семьи, казалось, навсегда за­стыли в очередях в ожидании возвращения мужчин из армии или концентрационных лагерей... Франция была страной, испытавшей голод и холод, в которой все были заняты продовольственными кар­точками, добыванием «левой» еды, выстраиванием отношений с хо­зяевами магазинов...

Из романа Кристы Вольф «Образы детства»

Другие картины: Шарлотта, до предела исхудавшая, ну просто кожа да кости. Ей на долю выпало ходить по деревням в поисках провианта. Обрезком конопляной веревки она подвязывает на поя­се тяжелую коричневую юбку, сшитую из одеяла, набивает в рас­топтанные башмаки несколько слоев газеты, от дождя нахлобучивает на голову чистый мешок и бесстрашно отправляется в путь по опас­ным дорогам, на долгие часы, а когда возвращается, выкладывает на стол мешочек муки, маленький кусочек масла, крохотный шарик смальца.

Вопросы. Может ли художественное произведение служить ис­торическим источником? Сравните между собой воспоминания французского историка и немецкой писательницы о послевоенном времени. Что общего и что различного в этих воспоминаниях?

Перспективные задания:

1. Разработайте фрагмент урока с применением документальных материалов из хрестоматий или художественной литературы, под­готовьте познавательные задания для учащихся. 2. Прочитайте один из исторических романов (А.П. Чапыгина, С.П. Злобина, М.Н. За­госкина, И.И. Лажечникова, В.Г. Яна, Ю.Н. Тынянова, Д.М. Бала­шова или других авторов) и постарайтесь определить, насколько авторская трактовка излагаемых в произведении событий соответ­ствует современным научным представлениям; вычлените фрагмен­ты, имеющие особый интерес для привлечения на уроке истории.

103