И торговли»)

Цель занятия: сформировать у школьников яркое, образное пред­ставление о развитии торговли в Европе XI—XIII вв., о связи этого процесса с ростом городов и расцветом ремесел, познакомить с круп­ными центрами средневекового предпринимательского мира и осо­бенностями международной торговли на стадии ее формирования; подвести учащихся к адекватной оценке новых явлений и их роли в экономическом и политическом преобразовании Европы.

Способствовать развитию картографических, образных, логичес­ких и оценочных умений школьников, создавать условия для про­явления индивидуальных творческих способностей и интересов.

Опережающее домашнее задание: прочитать соответствующий материал в учебнике; выяснить значение новых понятий: товар, то­варное хозяйство, гильдия, ярмарка, менялы, ростовщики, банк, бан­киры, деньги, валюта.

Разбиться на группы (5—7 человек), выбрать европейский город, откуда «гильдия» прибудет на ярмарку в Шампань. Распределить между собою подготовку следующих заданий:

а) найти настоящий или придумать правдоподобный герб «сво­ его» города, нарисовать и объяснить его символику;

б) сочинить правдоподобную историю освобождения вашего го­ рода из-под власти сеньора (используя любые возможные в те вре­ мена способы);

в) на контурной карте проложить путь из вашего города в Шам­ пань и подготовить рассказ о дорожных приключениях;

г) составить программу купли-продажи, заполнив первую и тре­ тью графы таблицы (включив по 3—5 наименований в каждый пункт):

Что продать

Результат

Что купить

Результат

1234

Этапы игрового занятия:

I. Все собравшиеся сдают «экзамен» на подтверждение купечес­кого звания. Испытание проходит в форме понятийного диктанта или теста с выбором ответов.

59

1. Изделие, производимое на заказ или для продажи (товар);

2. товар, выражающий стоимость всех других товаров (деньги);

3. хранилища больших сумм денег, впоследствии финансовые учреждения, предоставлявшие кредиты и займы (банки);

4. денежная единица данной страны (валюта);

5) объединение купцов в средние века (гильдия). Или:

1. Люди, менявшие купцам монеты их государств на принятые на ярмарке:

а) ростовщики;

б) банкиры;

в) менялы.

2. Хозяйство, при котором почти все необходимое для жизни про­ изводится внутри него, для собственного потребления:

а) натуральное хозяйство;

б) товарное хозяйство;

в) присваивающее хозяйство.

3. Ежегодные торги, в которых принимали участие купцы раз­ ных стран:

а) аукционы;

б) рынки;

в) ярмарки.

4. В Северо-Балтийский торговый союз (Ганзу) не входил:

а) г. Любек;

б) г. Новгород;

в) г. Париж.

5. Расширению торговли в Европе не способствовали:

а) специализация городских ремесленников;

б) таможенные сборы на границах феодальных владений;

в) отделение ремесла от сельского хозяйства.

II. Команды-гильдии представляют герб своего города и объяс­ няют его символику. Дополнительные вопросы. Что означает назва­ ние вашего города? В каком году (или веке) он был основан? Если это город, возникший в средневековье, то каким образом он по­ явился именно в этом месте? К какому типу относится городской герб?

3. Представители команд рассказывают истории освобождения своих городов от власти сеньоров, раскрывая причины и последст­вия такого шага.

4. По настенной карте участники торговых экспедиций пока­зывают проделанный к Шампани путь, описывая все страхи и при-60

ключения, поджидавшие их в дороге. (В это время другие «гиль­дии» могут на время быть экспертами-историками, проверяя соот­ветствие рассказов историческим реалиям Европы XIII—XIV вв.)

V. «Торги». Купцы каждой гильдии по очереди зачитывают при­ готовленный заранее список привезенных товаров (графа «Что про­ дать»), в это время другие команды проверяют свой список (графу «Что купить»). В случае совпадения спроса и предложения в графы 2 и 4 заносятся результаты: продающая команда ставит напротив проданного товара столько плюсов, сколько других гильдий приоб­ рели этот товар, а покупающие команды столько раз отметят по­ купку, сколько раз он будет предложен. (Учителю стоит заранее со­ риентировать учащихся на возможный ассортимент своих товаров, чтобы содержание игры не отрывалось от историко-экономической обстановки в Европе XIII—XIV вв.)

VI. По желанию можно перед «торгами» провести конкурс менял. По нумизматической литературе заранее два-три ученика выяснят, какие монеты были в обращении в тех городах, откуда прибыли куп­ цы, подготовят несколько экземпляров игровой валюты и попробу­ ют обменять их на монеты, ходившие на ярмарке в Шампани.

Все результаты конкурсов освещаются на доске в сводной таб­лице:

гильдия конкурсы	1.	2.	3.	4...
1. Герб города
2. «Коммуна»
3. Путь в Шампань
4. Торги

В конце занятия каждому игроку предлагается оценить работу одноклассников в своей группе по пяти—десятибалльной шкале и заполнить карточку:

Список	Индивидуальное	Участие в коллективной работе
группы	задание	(организация, руководство,
	(герб, рассказ, торги)	генерирование идей, устные ответы, дополнения)
1. ...
2. ...
3. ...

61

Занятие 14. Обучение приемам познания фактического материала

Целью занятия является ознакомление с возможностями организации познавательной деятельности учащихся при освоении образно-эмоцио­нальных приемов и познавательных заданий.

План:

1. Проблема организации познавательной деятельности учащих­ ся на трех уровнях их познавательной самостоятельности; по­ нятие «умение».

2. Этапность в обучении приемам. 3.Типология познавательных заданий учащимся.

Литература

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. — М., 1984. — Главы III, ХI.

Андреев И.Л. Россия в ХVII—ХVIII вв.: Рабочая тетрадь. — М., 1997.

Гевуркова Е.А., Колосков А.Г. Задания для самостоятельной работы по ис­тории СССР. — М., 1991.

Годер Г.И. Задания и задачи по истории древнего мира. — М., 1996.

Годер Г.И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учителя. — М., 1985. — С. 24—49.

Годер Г.И. Рабочая тетрадь по истории древнего мира. — М., 1997. — Ч. 1—2.

Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М., 1971. — Глава II.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней шко­ле. — М., 1988. — С. 59—64; 131—146.

Грибов В.С. Западная Европа и США в новое время: Задания для само­стоятельной работы учащихся. — М., 1998.

Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе препо­давания истории (IV—VIII кл.). — М.,1978. — Глава II.

Захарова Е.Н. История Отечества. 1917–1939: Рабочая тетрадь. — М., 1996.

Захарова Е.Н. Россия в ХIХ веке: Рабочая тетрадь. — М., 1998. — Ч. 1—2.

Короткова М.В. Рабочая тетрадь по истории России. — М., 1998. — Ч. 1—2.

Короткова М.В., Кишенкова О.В. История для любознательных: Задачник. — М., 1996. — Ч. 1—2.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории: Теоре­тический курс: Книга авторизованного изложения. — М., 1993. — С. 106—11; 120—121.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Н.Г. Дайри. — М., 1978. — Ч. 2. — Главы ХVI—ХVII.

62

Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для сту­дентов пед. ин-тов по спец. 2108 «История» // С.А. Ежова, А.В. Дружкова и др. — М., 1986. — Глава ХI.

Петрова Н.Г. Древние Греция и Рим: Рабочая тетрадь. — М., 1996.

Петрова Н.Г. Древний Восток: Рабочая тетрадь. — М., 1996.

Смирнов С.Г. Задачник по истории России. — М., 1993.

Смирнов С.Г. Задачник по истории средних веков. — М., 1993.

Старобинская Г.И. Мир в средние века: Рабочая тетрадь. — М., 1997.

Юдовская А.Я., Баранов П.А., Ванюшкина Л.М. Рабоая тетрадь по новой истории. — М., 1998. — Ч. 1—2.

Содержание занятия:

1. Раскрывая проблему обучения школьников приемам, необхо­димо обратить внимание на две стороны: возрастную, представляю­щую собой этапность в освоении приемов в зависимости от возрас­та учащихся, и индивидуальную, связанную с познававательными возможностями отдельных учащихся (дифференциация в овладе­нии приемами). Степень овладения приемом раскрывает умение. Ос­новным признаком умения является способность ученика последо­вательно применять всю совокупность учебных и умственных дей­ствий, составляющих прием, при изучении нового, отличающегося от ранее изученного материала, или при решении незнакомых по­знавательных вопросов и заданий.

Вопросы и задания: 1. Что такое познавательная самостоятель­ность учащихся, обучаемость школьника? Какая разница в поняти­ях «дифференциация обучения» и «дифференцированный подход к обучению»? 2. Верно ли деление школьников по трем уровням их познавательной самостоятельности? 3. Как вы соотносите катего­рии «прием», «навык», «операция», «умение»? Выберите правиль­ное определение умения:

• это сознательное владение каким-либо приемом деятельности;

• владение знанием о способе деятельности, начальная ступень формирования навыка;

• способность осознанно достигать цели деятельности на основе приобретенных знаний и навыков;

• автоматизированные действия, играющие вспомогательную роль и входящие в состав навыка;

• владение мыслительными операциями.

4. Как будут влиять на фактический успех ученика в познаватель­ной деятельности уровни познавательной самостоятельности уча­щихся при овладении эмоционально-образными приемами? Эти уровни различаются по:

• цели, т. е. типу образов, которые формируются в результате этой деятельности (памяти, воссоздающего и творческого воображения);

63

• характеру приемов, которые осваиваются или используются учащимися (например, деятельность при освоении нетрадиционных приемов осуществляется на преобразующем и творческо-поисковом уровнях познавательной самостоятельности учащихся);

• степени освоения и способу применения каждого приема.

5. Какую роль играет выполнение учащимися познавательных за­даний в формировании умений? 6. Как связаны уровни познаватель­ной самостоятельности, возрастные возможности и индивидуаль­ные способности ученика?

Вывод об объективный связи категорий «прием», «умение» и «уровни познавательной самостоятельности» школьников легче сде­лать на основе книги «Методика обучения истории. Схемы. Табли­цы. Описания».

2. Для анализа этапности в обучении приемам следует ответить на вопросы: 1. В чем состоит обучающий или обучающе-трениро­вочный этап в овладении приемами? Что значит осваивать приемы по образцу? 2. Каким образом на первом этапе используется нагляд­ность? 3. В чем сущность преобразующей деятельности учащихся? Что такое перенос приемов в новую учебную ситуацию? 4. Каким образом на этапе преобразующей деятельности идет освоение но­вых действий? Как применяется наглядность? 5. В чем принципи­альное отличие творческой деятельности по освоению приемов от предыдущих этапов? Как при этом используются умения учащихся?

3. Определите, на каком уровне сложности будут работать учени­ки, выполняя следующие задания:

• Почему многие историки считают, что завоевание русских зе­мель монголо-татарами облегчило выбранное ими время года для начала похода?

• Что символизирует дракон на гербе Москвы? Почему это изо­бражение появилось после княжения Дмитрия Донского?

• Можно ли Полтавскую битву считать блестящей победой, ес­ли солдат и офицеров в армии Петра было примерно на 10 тыс. боль­ше, чем у шведского короля Карла?

Перспективные задания:

1. Составьте варианты заданий учащимся на трех уровнях позна­вательной самостоятельности, используя примеры:

• дать описание египетской пирамиды, Великой Китайской сте­ны или царского дворца на основе наглядных пособий, текста учеб­ника и дополнительной литературы (1);

• составить описание агоры (римского форума), включите в опи­сание детали материальных памятников, которые свидетельствуют о том, что в этих странах были государства-республики (2);

64

• опишите город Рим, включите вещественные источники, дока­зывающие, что, несмотря на видимость республик, там была монар­хия (3);

• составьте характеристику Перикла по тексту учебника, источни­кам (по Плутарху) и наглядному материалу (портрету) (1);

• дайте сравнительную характеристику Помпея и Цезаря (на ос­нове источников и портретных описаний), определите, почему имен­но Цезарь стал правителем Рима (2);

• придумайте характеристику Хлодвига от имени состарившегося в походах франка-крестьянина и молодого королевского дружинника (3);

• расскажите о сборе налогов в Древнем Египте, о военном походе фараона, опираясь на текст учебника, хрестоматию, иллюстрации (1);

• напишите диалог-миниатюру от имени афинского ремесленни­ка, который рассказывет о своей мастерской и о своих гражданских обязанностях, составляющих его гордость (2);

• придумайте сочинение или устный рассказ об одном дне рим­ского императора, избрав одну из следующих форм: страница из дневника императора; письмо, в котором рассказывается о его жиз­ни; рассказ приближенных (прислуги); записки иноземного посла, побывавшего в Риме (3).

2. Разработайте свои задачи по одной из тем курса истории, оз­накомившись с задачами, составленными студентом А. Кирьяновым.

Задачи

• Император Александр I знал о существовании тайных обществ уже вскоре после их возникновения. Были у него сведения и о заго­ воре 1825 г. Почему же он не принял никаких мер?

Ответ: Александра I мучила вина за убийство отца — Павла I. «Не мне их казнить», — говорил он о декабристах.

• Два очень известных в русской истории человека — государст­ венный деятель и крупный издатель, публицист — не носили фами­ лий своих родителей. О ком идет речь?

Ответ: Сперанский, Герцен.

• Сколько царей правило Россией в XIX в.? Назовите их. Ответ: семь — Павел I, Александр I, Константин I, Николай I,

Александр II, Александр III, Николай II.

• В 1719 г. Кунсткамеру открыли для всех. Когда генерал-проку­ рор Ягужинский предложил Петру I ввести плату за ее посещение, царь отверг это предложение и заявил: «Я еще приказываю не толь­ ко всякого пускать даром, но, если кто придет, угощать каждого рюм­ кой водки, и отпускаю на это из казны 400 рублей». Чем объяснить такую щедрость царя?

Ответ: желанием приобщить простых людей к азам науки.

65

• Найдите ошибку: «Табель о рангах» был принят в 1722 г. Ответ: «табель» женского рода.

• Где и когда могли повстречаться Армянин, Старушка, Светла­ на, Ахилл и Сверчок. О чем они могли беседовать?

Ответ: в Арзамасе в 1815—1819 гг.; прозвище С.С. Уварова — Ста­рушка, В.А. Жуковского — Светлана, К.Н. Батюшкова — Ахилл, Д.В. Давыдова — Армянин, А.С. Пушкина — Сверчок.

Занятия 15—16. Приемы и средства изучения теоретического материала

Целью занятия является ознакомление с приемами и средствами изучения различного по характеру теоретического материала, выяснение смысл а и сущности логического усвоения исторического материала и роли соответствующих приемов. В процессе выполнения практической ра­боты можно выявить зависимость между выбором приемов и характером теоретического материала.

План:

1. Приемы устного изложения теоретического материала.

2. Письменные и графические приемы изучения теоретического материала.

Литература

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. — М., 1984.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1968. — С. 68—75.

Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М., 1971. — Главы III—IV.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней шко­ле. — М., 1988. — С. 115—127.

Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная актив­ность учащихся и эффективность обучения. — М., 1966. — С. 314—322.

Историческое образование в современной России: Справочно-методичес-кое пособие для учителей / Сост. Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, М.В. Ко-роткова, И.Н. Ионов. — М., 1997.

Кацва Л.А. Изучение истории России в средней школе. — М., 1997. Кацва Л .А. История России. XVI—XVIII вв.: Рабочая тетрадь. — М., 1997. — Ч. 1—2.

66

Кацва Л.А. История России. VIII—XV вв.: Рабочая тетрадь. — М., 1996. — Ч. 1—2.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории: Теоре­тический курс: Книга авторизованного изложения. — М., 1993. — С. 122—127.

Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5—9 классах. — М., 1990.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред Ф.П. Коровкин. — М., 1978. — Ч. 1. — С. 104—113.

Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для сту­дентов пед. ин-тов по спец. 2108 «История» // С.А. Ежова, А.В. Дружкова и др. — М., 1986. — С. 90—113, 127—129.

Содержание занятия:

1. Опираясь на книгу «Методика обучения истории. Схемы. Таб­лицы. Описания», вспомните основные формы теоретических знаний, получаемых при изучении истории, приведите примеры. Конкретиза­ция приемов осуществляется на основе следующей таблицы (Прак­тические занятия по методике обучения истории в средней школе: Ме­тодические рекомендации / Сост. П.В. Гора, Ф.С. Кузнецова. — М., 1986. — С. 81—84):

Название приема	Примеры теоретичес­кого мате­риала	Действия, входящие в состав приема	Средства обучения, используе­мые с прие­мом	Роль приема в организа­ции познава­тельной деятельности учащихся
Объяснение	Существен­ные признаки главных фак­тов, их при-чинно-след­ственные связи, поня­тия.	Детально рас­крывается сущность ис­торических фактов, их связей, суще­ственные чер­ты историчес­ких явлений. При объясне­нии проводит­ся отделение одного ряда умозаклю­чении от дру­гого, каждый из которых вытекает из анализа фак­тов	Логические схемы, отра­жающие взаи­мосвязанную цепь причин и следствий. Учебные па­мятки опреде­ления причин­но-следствен-ных связей, анализа исто­рических яв­лений. Аппли­кации. Тексто­вые таблицы, обобщающие существен­ные черты	Способствует пониманию сущности изучаемых исторических фактов. Фор­мирует поня­тия, знание причинно-следственных связей, раз­вивает логи­ческое мыш­ление. Учит оценивать ис­торические факты

67

Продолжение

Название приема	Примеры теоретичес­кого мате­риала	Действия, входящие в состав приема	Средства обучения, используе­мые с прие­мом	Роль приема в организа­ции познава­тельной деятельности учащихся
Доказательст­во	Сущность по­нятий, явле­ний, оценоч­ные выводы	Для доказа­тельства како­го-либо поло­жения, выска­занного как те­зис, подбира­ются аргумен­ты: факты или теоретические положения. Каждый аргу­мент объясня­ется таким об­разом, чтобы обосновать ис­тинность тези­са. Проводит­ся четкое отде­ление одного ряда умоза­ключений от другого	Учебная па­мятка, пока­зывающая по­рядок доказа­тельства. До­кументы, вы­сказывания и оценки круп­ных ученых, статистичес­кие данные как исходный материал, со­держащий ар­гументы для доказательст­ва	Активизирует мыслитель­ную деятель­ность, учит ло­гически мыс­лить. Форми­рует миро-воззренчес-кие знания
Рассуждение	Причинно-следствен­ные связи, су­щественные черты поня­тий	Своеобразный вариант объ­яснения, кото­рый начинает­ся и сопровож­дается поста­новкой вопро­сов с целью привлечения внимания уча­щихся к основ­ному смыслу излагаемого материала. На каждый из по­ставленных во­просов дается ответ в форме размышления, путем сопо­ставления фак­тов, мнений	Документы, статистичес­кие и карто­графические материалы. Высказыва­ния ведущих ученых	Активизирует мыслитель­ную деятель­ность, учит ло­гически мыс­лить. Форми­рует миро-воззренчес-кие знания

68

Продолжение

Название приема	Примеры теоретичес­кого мате­риала	Действия, входящие в состав приема	Средства обучения, используе­мые с прие­мом	Роль приема в организа­ции познава­тельной деятельности учащихся
Сравнитель­ная характе­ристика	Однородные исторические события и яв­ления из всех сфер госу­дарственной, обществен­ной, хозяйст­венной жизни	Выделяют су­щественные сопостави­мые признаки сравниваемых исторических событий и яв­лений. Выде­ленные при­знаки сравни­вают, находят у них общее, особенное, единичное. Итогом срав­нения будет вывод	Текстовые сравнитель­ные таблицы. Учебные па­мятки, рас­крывающие прием срав­нения	Способствует пониманию сущности изу­чаемых исто­рических фак­тов, формиру­ет понятия. Учит сравни­вать, развива­ет логическое мышление
Обобщающая характеристи­ка	Основные признаки и черты собы­тия, явления	Подводит итог изученному теоретическо­му материалу. Кратко пере­числяет в ло­гической по­следователь-ности основ­ные черты яв­ления. Служит теоретичес­кой основой анализа про­блемно изла­гаемых фак­тов

Вопросы и задания: 1. В чем основное сходство приемов изучения теоретического материала с образно-эмоциональными приемами, а в чем их отличие? 2. Зависит ли выбор приема от характера мате­риала? От чего еще зависит? Какие из приемов будете использо­вать при изучении понятийного материала, причинно-следственных связей? В каких случаях вы будете применять объяснение, а в ка-

69

ких рассуждающее изложение? 3. Почему прием объяснения в школьной практике используется чаще, чем прием рассуждающего изложения? Правильно ли это? 4. Чем отличается прием обобщаю­щей характеристики от объяснения и что объединяет их? Какой по характеру теоретический материал вы будете изучать с помощью обобщающей характеристики, а какой — объяснять? 5. Как будет меняться использование приемов изучения теоретического материа­ла в различных возрастных группах? Почему? Каким образом ин­дуктивный или дедуктивный путь изучения материала целесооб­разно использовать в младших, средних и старших классах? 6. Какие средства будут соответствовать теоретическим приемам? Приведи­те примеры.

Задание: прочитайте предлагаемые тексты и определите приемы. Сверьте свои соображения с ответами в конце текстов: а) объясне­ние; б) рассуждение; в) обобщающая характеристика. Все ли отве­ты верны? Обоснуйте свою точку зрения.

Текст 1

Мстислава Удалого мирный исход событий не устраивал. Он пе­решел Калку, поднял в атаку половцев, дружину Даниила Романо­вича и свою дружину. Говорят, даже не посчитал нужным сообщить, что идет в атаку, ни Мстиславу Черниговскому, ни Мстиславу Ки­евскому. Вместе с тем, вполне резонно было оставить часть войск как резерв и охрану переправы. У Мстислава Киевского было мно­го пеших воинов. Естественно, что для атаки конных войск они были непригодны, а оборону держать на случай превратностей боя мог­ли. Черниговскому Мстиславу надлежало свою конницу поставить в резерв и беречь переправу. Отсутствие главнокомандующего, об­леченного правом единовластно распоряжаться всеми силами, ко­нечно же, лишало русское войско взаимодействия.

Учитывая превосходство военной организации монголо-татар над феодальной структурой княжеских дружин, можно полагать, что ввод в бой всех дружин и киевской, и черниговской не привел бы к иному результату. Первыми ударили половцы, за ними в ряды завоевателей врубилась дружина Даниила Романовича со своим князем во главе. Все русские дружины оказались между правыми и левыми крыльями монголо-татар перед лицом железного строя главных сил. Взгляду участников битвы открылись совсем не те силы, о которых они пред­полагали. Удар был крепок. Половцы побежали, Даниилова дружина была почти полностью уничтожена. Стиснутая с трех сторон, не мог­ла отразить удара и дружина Мстислава Удалого.

Летописцы обвиняют Мстислава Киевского, что стоял он на сво­ей горе и равнодушно взирал, как гибнет русское войско. А что он

70

мог сделать? Двинуть своих пеших воинов на переправу, разрушен­ную половцами, когда у них на спине, на пятках висела легкая кон­ница противника? Подставить под верную смерть от кривых мон­гольских мечей пешую рать? Ему не оставалось ничего иного, как замкнуть кольцо обороны. Странно другое. Даниила, раненого, дру­жинники умчали в степь. Но Мстислав Удалой, несмотря на всю свою славу, кинулся в бега и даже не пытался укрыться с остатками дружины в стане Мстислава Киевского. Виновен он был перед ки­евским князем своей поспешностью, а не киевский князь своей ос­торожностью...

Текст 2

Во второй половине XI в. власть киевских князей заметно ос­лабла. Почему это произошло? Когда развитие хозяйства еще не по­зволяло феодалам жить за счет труда крестьян и ремесленников, ки­евский князь делился с ними получаемой с населения данью. Он возглавлял военные походы, во время которых в руки феодалов по­падала большая добыча. Но к середине XI в. хозяйство значительно развилось, местные князья и бояре сосредоточили в своих руках большие земельные владения. С зависимых крестьян и ремеслен­ников они получали продукты и изделия и меньше нуждались в по­ходах великого князя за военной добычей и данью.

Экономические связи между различными частями Древней Ру­си были слабыми. Полностью господствовало натуральное хозяй­ство: почти все продукты и изделия, необходимые феодалам, про­изводились в их вотчинах. Это усиливало независимость местных князей. Стала возрастать и политическая самостоятельность отдель­ных русских земель. Князь и бояре стремились укрепить свои вла­дения, увеличивали дружины для борьбы против сопротивлявших­ся закабалению смердов. Постепенно укреплялась власть местных князей. Каждый из них чувствовал себя полным господином в сво­их владениях, не хотел считаться ни с соседними князьями, ни даже с великим князем киевским.

Текст 3

Иван IV выделил значительную часть государства в особое личное владение — опричнину. Земли бояр, попавшие в опрични­ну, отбирались на государево имя, а на них поселялись дворяне-оп­ричники. Остальная часть государства была обложена огромными налогами на устройство опричнины. Опричное войско должно бы­ло стать карательным инструментом в руках царя, его личной гвар­дией. Началась полоса жестокого террора, казней, ссылок. Тысячи людей — не только из знати, но и из простого народа — были убиты

71

и подверглись всякого рода наказаниям. Опричнина была попыт­кой грубыми, насильственными средствами подавить противников центральной власти. Нанеся сильный удар боярству, опричнина не могла, конечно, уничтожить основу, на которой держалась и росла феодальная знать. Опричнина сильно подорвала хозяйство страны, разорив многие десятки тысяч крестьян и ремесленников.

Текст 4

Что же такое термин «феодализм»? Появилось это слово перед Французской революцией конца XVIII в. и означало «старый поря­док». Давайте вспомним, что в то время во Франции подразумева­лось под «старым порядком». Прежде всего такой порядок олице­творял собой абсолютную монархию и господство дворянства. Как мы знаем, существует цивилизационный и формационный подход к изучению истории, и вам известно, что в марксистской филосо­фии феодализм рассматривается как социально-экономическая фор­мация, предшествующая капитализму. Но как современная истори­ческая наука определяет феодализм? Прежде всего в феодализме ученые видят социальную систему, которая существовала только в Западной и Центральной Европе в эпоху средневековья. Но вы мне можете возразить, сказав, что отдельные черты феодализма легко обнаружить и в других регионах мира, и в разные эпохи. Что же на­ходится в основе феодализма? Это межличностные отношения вас­сала и сеньора, подданного и сюзерена, крестьянина и крупного зе­мельного собственника. А как эти отношения можно охарактеризо­вать с юридической точки зрения? Подумав, вы можете сказать, что феодализму свойственно сословно-юридическое неравенство, закре­пленное правом. Теперь нам предстоит вспомнить, что же такое феод. В средневековой Западной Европе так называли земли или фикси­рованный доход, пожалованные в наследственное владение сеньо­ром своему вассалу, обязанному за это нести военную, придворную службу, вносить установленные обычаем платежи...

Ответы: 1-б; 2-а; 3-в; 4-б.

2. Разбирается вопрос о письменных и графических приемах изучения теоретического материала. Внимание следует акцентиро­вать на следующих вопросах: составление планов и их виды; прием беседы, ее разновидности; составление таблиц и логических схем.

Существует справедливое мнение, что школьники 5—6 классов слабо усваивают конспективно изложенный материал. Поэтому для повторения ранее усвоенных знаний и систематизации изученного целесообразно применять таблицы. Условно их называют: а) таб­лицы обобщения, показывающие суть всей темы, например: измене-72

ния при Петре I в различных сферах; б) таблицы сравнения, помо­гающие выделить сходные или контрастирующие признаки срав­ниваемых явлений; в) таблицы соответствия, например греческих богов и олицетворяемых ими сил природы; г) таблицы тематичес­кого перечисления, например предлагающие назвать выдающихся деятелей науки и культуры.

Схемы отражают историческую действительность символами (знаками), которые располагаются в определенной последователь­ности. Они бывают: 1) логическими; 2) сущностными; 3) количест­венными (графики и диаграммы).

Таблица 1

Основные периоды государственного развития Руси в X—XVI вв.

Век	Форма государства	Уровень развития феодальных отношений	Характер хозяйства
Конец IX — начало XI в.	Раннефеодальное	Становление фео­дальных отноше­ний	Натуральный
XII—XIII вв.	Самостоятельные земли и княжест­ва. Феодальная раздробленность	Окончательная победа феодаль­ных отношений	Натуральный
XV—XVII вв.	Русское централи­зованное государ­ство (образование и расширение)	Дальнейшее раз­витие феодальных отношений	Развитие товарно-денежных отноше­ний. Возникнове­ние и развитие экономических связей в стране

Схема 1

Управление централизованным государством во Франции XV в.

1		6
король		государствен­ная казна

5

налоги и пошлины

4

развитие ремесла и торговли

Примечание: цифры указывают последовательность записи звеньев схемы.

73

Схема 2

Предпосылки образования Русского централизованного государства

1. Восстановление и развитие хозяйства в XIV—XV вв.

2. Развитие сельского хозяйства

4. Развитие ремесла