3. Тестирование на базе «склат» как форма вступительных экзаменов по русскому языку в вузы

1

Основная функция вступительного экзамена в вуз — отбор из числа абитуриентов тех, кто в наибольшей мере обнаруживает способности к обучению в нем (при этом речь должна идти как об общих способностях, так и о специальных — в рамках избранного абитуриентом факультета). В соответствии с высказанным тезисом, оптимальными формами вступительных экзаменов являются те из них, которые наилучшим образом — объективно и справедливо — могут расставить на шкале способностей к учебе в вузе всех участников отборочных испытаний. На наш взгляд, идеальной моделью вступительного экзамена является такая система, в которой нашли отражение следующие параметры: 1) подготовленность абитуриента к учебе на избранном факультете (ее должен «измерить» экзамен по профилирующему предмету); 2) общеинтеллектуальные и универсальные речевые способности, свидетельствующие об уровне развития абитуриента, достаточном или недостаточном для обучения в вузе (эти функции с успехом может взять на себя экзамен по русскому языку, с тем содержанием и в той форме, которые раскрываются далее); 3) потребность в образовании (ее может оценить, скажем, творческий конкурс или собеседование, показывающие наличие реальных дел и успехов в избранной сфере: начитанность, участие в олимпиадах, публикации и т.д.); 4) готовность абитуриента к образовательной деятельности в вузе (средний балл аттестата является, как правило, ее красноречивым свидетельством); 5) общий уровень культуры абитуриента (здесь, по-видимому, необходимы специальные испытания).

На современном этапе вузовского образования требованиям качественного отбора в существенной мере отвечает, как нам представляется, экзамен в форме тестирования. Многочисленные апробации этой формы показали высокую степень совпадения результатов учебы в средней школе и в вузе с показаниями хорошо организованного тестирования.

Традиционные формы вступительных экзаменов по русскому языку (сочинение, изложение, диктант) также являются своеобразными тестами, направленными на выявление определенных способностей абитуриента — преимущественно в сфере орфографической и пунктуационной грамотности. Так, по крайне мере, обстоит дело на практике. Сочинение - один из наиболее высоких (может быть, даже элитарных) учебно-филологических «жанров», требующих специфических способностей и умений (см. об этом: [Голев, 1977б]), и именно поэтому его функциональные возможности как универсального и массового средства отбора студентов ограниченны. У диктанта слишком узкий диагностический диапазон. В силу такой узости, его трудно назвать хорошо организованным способом диагностирования: он отражает лишь один параметр общекультурных способностей абитуриентов (к тому же далеко не самый важный в сфере образовательной деятельности будущих студентов). Особенно недостаточны отборочные возможности экзамена по русскому языку в традиционных формах при поступлении на нефилологические специальности вузов.

2

Что является главным в способности учиться в вузе?

Получение теоретических и практических знаний в высшей школе осуществляется преимущественно в форме работы с текстами — прежде всего научными: устными (лекции, доклады), письменными (учебники, монографии). К этому необходимо добавить формы работы, связанные с продуцированием письменных и устных текстов самого студента (курсовые и дипломные работы, выступления на семинарах, ответы на экзаменах). От умения толково, осознанно, грамотно и творчески работать с научными текстами разных жанрах и в разных формах (от философских текстов до инструкций по пользованию прибором) во многом зависят окончательные итоги пребывания студента в вузе.

Отсюда и должно вытекать основное содержание вступительного экзамена по русскому языку в вуз в форме тестирования, призванного отразить способность будущего студента адекватно воспринимать и грамотно продуцировать тексты разных типов. Говоря о грамотности, мы не сужаем ее и не снижаем до уровня орфографии и пунктуации (или любой другой элементарной нормативности), говоря о тексте, не имеем в виду только исписанные листки бумаги, подлежащие проверке в аспекте нормативности.

Текст в нашей концепции - результат сложной, многоплановой речемыслительной деятельности. Текст фиксирует ее опредмеченное состояние. В тексте проявляется неразрывное единство мыслительной и языковой деятельности (при примате первой). Тот, кто осознанно владеет текстом, понимает и анализирует его, тот владеет и мыслью автора данного текста. Структура текста и структура мыслительной деятельности подобны друг другу.

Давно известно: кто ясно мыслит, тот ясно говорит (и наоборот). Общие закономерности построения текста (и мысли!) универсальны, и это делает экзамен по русскому языку (если он нацелен на их выявление) востребованным для всех специальностей, а не только филологических. К этому можно добавить, что языковой и лингвистический материал широко используется в тестировании самых разных типов (см., например: [Аванесов, 1978; 1996; Айзенк, 1993; Коккота, 1989; Котюрова, 1997; Майоров, 1996; Методические рекомендации, 1995; Речевые тесты, 1986].

Сказанное объясняет, почему тестовые испытания в нашей концепции строятся на основе единого базового текста, который подвергается многоплановому анализу (в виде серии вопросов и заданий в тестовой форме), направленному на выявление уровня речемыслительных способностей абитуриента. Задания моделируют текст как разворачивающуюся целостность; направление моделирования — от общего смысла текста к его все более частным моментам (вплоть до выбора отдельных букв в написаниях слов). Подробнее система тестовых заданий представлена далее. Следует подчеркнуть, что идея комплексного анализа текста как формы вступительного экзамена не чужда и средней школе (см.: [Пахнова, 1991]).

Содержание вступительного экзамена по русскому языку, предлагаемого нами, не отрывается от школьного курса русского языка, но оно выдвигает на передний план те моменты, которые нередко в средней школе пребывают в тени и не во всех школах в достаточной мере отрабатываются.

В нашей концепции на вступительном экзамене по русскому языку актуализируется выявление способности абитуриента к практическому владению языком на разных его уровнях и в разных его планах. Акцент на теоретико-лингвистических знаниях ослаблен, хотя наличие их у абитуриента несомненно улучшает показатели тестовых испытаний, поскольку облегчает решение многих практических заданий. Такая концепция экзамена — проявление деятельностного подхода к обучению языку, к владению им и к самим отборочным испытаниям. Подобного рода лингводидактическое отношение к языку набирает силу в современной школе, о чем говорит, в частности, большой интерес школьного образования к риторике (см. об этом: [Боженкова, 1997; Введенская, Павлова, 1995; Введенская, Червинский, 1997; Власенков, Рыбченкова, 1995; Зайцева, 1997; Иванова, 1991; Кохтев, 1994; Крейдлин, Кронгауз, 1999; Львов, 1995; Михальская, 1997; Никитина, 1995; Розенталь, Голуб,1996; Хрестоматия по риторике, 1990, 1992; Яковлева, 1997]).

Риторический аспект языка близок предлагаемой нами концепции вступительного экзамена (ср., например, приводимые в разделе 1.1.1. формулировки М.Р. Львова «высоких» требований к речи). В курсе русского языка в средней школе учитывает эти требования , но не последовательно и на периферии учебного процесса, в котором обнаруживаются иные акценты. Они отразились и в учебнике М.Р. Львова, который отдает предпочтение требованию №5 (в приведенном выше списке требований), ср.: «Пятый критерий — единственный, имеющий юридическую силу: лица, допустившие в экзаменационном сочинении или диктанте количество ошибок, превышающее установленный минимум, не могут поступить в вуз, в колледж, не получают аттестата, диплома… Нарушения языковой нормы осуждаются также общественным мнением, и весьма строго, намного строже, чем по другим критериям культуры речи» [Львов, 1995, с.52]. С одобрением приоритета требования №5 трудно согласиться. Пятый критерий, при всей его значимости, относится все—таки к области внешней формы, а не содержания речи, к поверхностным, а не глубинным уровням речевой деятельности. Придание ему высокого юридического статуса проистекает во многом из возможности его легкой формализации на экзамене. Но формализация отборочных испытаний - не самоцель, ее значимость определяется прежде всего тем, ЧТО формализуется: глубинное или поверхностное содержание и насколько формализация отвечает главному своему предназначению - обслуживать отборочную функцию вступительного экзамена.

Трудность формализации глубинного, как нам представляется, - не повод для отказа от поисков возможностей ее эффективного использования. И тестирование — одна из таких возможностей. Оно позволяет привлечь к критериям отбора более высокие уровни языка и речи, непосредственно связанные с мыслью, и систематизировать срез знаний и умений абитуриента в области его речемыслительных способностей и через них — способностей к образовательной деятельности. Для последней это гораздо существеннее, чем проверка орфографо-пунктуационной грамотности. Еще раз подчеркнем, что традиционная проверка такой грамотности, например, через изложение или диктант — это тоже форма тестирования речевых способностей, претендующая на качественный отбор, и тоже способ формализации знаний и умений, только максимально упрощенный и слабо функциональный в сфере отбора студентов из массы претендентов на высшее образование. Именно поэтому в настоящее время в разных сферах филологического образования ведется интенсивный поиск новых форм испытаний (в том числе тестовых) в области русского и других языков, см.: [Бурак, 1996; Войлова, Канафьева, 1997; Грязнова и др., 1997; Гуральник, 1997; Кавецкая и др., 1989; Катаева, 1998; Качалкин, 1985; Коккота, 1989; Котюрова, 1997; Масленникова, Белотуркина, Федорова, 1996; Миловидова, 1996; Новое сочинение, 1994. 1995, 1997; Рыбченков, Склярова, 1998; Тесты и задания по русскому языку для самоконтроля с ключами, 1997; Тесты по русскому языку: Учебное пособие для начальной школы, 1997; Тихомирова и др., 1991; Шанский, 1993].

3

Каждый вариант тестового экзамена в предлагаемом нами варианте (на основе СКЛАТ) по русскому языку состоит из 30 заданий по базовому тексту (20—25 строк), стремящихся охватить все этапы речемыслительной деятельности в определенной лингводидактической системе. Общее направление развертывания этапов — от глубинных к поверхностным, от содержательных к формальным, от целого к его элементам. В системе заданий последовательно реализованы три параметра речемыслительной деятельности: 1) типы мыслительной деятельности, сопровождающие различные формы использования языка и рефлексии по его поводу: наблюдения, логические процедуры, эвристические действия, дефиниции, применение теории для решения практических задач, самостоятельный поиск закономерностей на материале текста; 2) различные уровни нормативности языка, составляющей основу культуры речи: от общетекстовых норм до норм орфографии; 3) типы использования языка для решения творческих речевых задач. В каждом задании теста перечисленные параметры в той или иной мере представлены, и в свой совокупности они дают полный «речемыслительный портрет» абитуриента.

Схема развертывания данной системы представлена в следующих блоках: 1) характеристика базового текста в целом, 2) характеристика структурных частей базового текста и содержания их связей, 3) характеристика содержательной структуры отдельных элементов базового текста, 4) процедуры с элементами текста, 5) характеристика нормативной стороны текста и процедуры в ее рамках, 6) самостоятельное решение речевых задач, 7) знание основных элементов научного описания языка и умение их использовать для решения практических задач на материале базового текста, 8) эвристические задания по тексту, 9) задания по тексту, связанные с творческим владением языком.

4.

Проиллюстрируем сказанное тестом, предлагаемым в качестве репетиционного экзамена абитуриентам различных факультетов (кроме филологического) АГУ в 1997-1998 году.

БАЗОВЫЙ ТЕКСТ

1. 1) Считаем излишним распространяться о том, что мы здесь

2. разумеем не теоретическое обсуждение, а поэтическое представление

3. фактов жизни. 2) В прежних статьях об Островском мы достаточно

4. говорили о различии отвлеченного мышления от художнического

5. способа представления. 3) Повторим здесь только одно замечание,

6. необходимое нам для того, чтобы поборники чистого искуства

7. не обвинили нас опять в навязыванье художнику "утилитарных тем".

8. 4) Мы нисколько не думаем, что(бы) всякий автор должен был

9. создавать свои произведения под влиянием известной теории;

10. он может быть, каких угодно мнений, лишь бы его талант был

11. чуток к жизненной правде. 5)Художественное произведение может

12. быть выражением известной идеи не (по)тому, что автор задался

13. этой идеей при его создании, а (по)тому что автора его поразили

14. такие факты действительности, из которых эта идея вытекает

15. сама собою. 6) Таким образом, например, философия Сократа и

16. комедии Аристофана, в отношении к религиозному учению греков,

17. служат выражением одной и той же общей идеи — разрушения

18. древних верований; но вовсе нет надобности думать, что Аристофан

19. задавал себе именно эту цель для своих комедий: она достигается

20. у него просто картиною греческих нравов …… времени.

Н.А. Добролюбов. Луч света в темном царстве