1.2.3. Программа «склатвврр»: изложение

1

Между диктантом и изложением, если рассматривать их в рамках программы «СКЛАТВВРР», нет жестких границ. Оба вида письменных работ в этом случае служат выработке особого вида внимания, ориентированного на фиксацию сознанием тех или иных особенностей текста.

В нашей практике испытывались приемы написания изложения после визуального знакомства с текстом (иногда после его переписывания), в ряде случаев - с выпиской (по усмотрению ученика) тех или иных слов, цитат, пунктуационно трудных фрагментов. Считаем такие виды учебной работы достаточно полезными. Обнаруживается, однако, один недостаток подготовки к изложению в таком случае: ориентация на орфографическую и пунктуационную стороны текста (если она еще не стала привычной) отвлекает внимание учащегося от смыслового и стилистического аспектов текста, принципиально важных для воспроизведения текста в форме изложения. Поэтому мы, как правило, прибегали к актуализации орфограмм и пунктограмм только в изложениях, в которых главным требованием была точность воспроизведения. В том числе (и особенно часто) при воспроизведении текстов выученных наизусть²⁰.

Для «классических» изложений в программе «СКЛАТВВРР» предпочтительней ориентация на смысловые и стилистические стороны текста.

В нашей практической работе в старших классах школы основное внимание направлялось на художественные тексты. Оно обусловлено необходимостью подготовки старшеклассников к вступительным экзаменам в вузы, где в качестве тестов для изложения используются исключительно отрывки из произведений литературы²¹.

2

Комплексный филологический анализ художественного текста является одной из продуктивных идей в школьных курсах русского языка и литературы (см., например: [Богданов и др., 1999; Винарская, 1989; Гвоздарев, 1992; Голев, 1998а; Ефимов, 1982; Максимович, 1998; Никишаева, 1998; Новиков, 1979; Пахнова, 1999; Тараносова, 1976; Тарасов, 1972; 1973; Художественный текст на уроках русского языка, 1996; Шанский, 1986; Шорохова, 1976]). Это вполне обоснованный факт. Анализ художественного текста позволяет научить школьников видению его как целостного системного образования, в котором все компоненты взаимосвязаны и подчинены функциональной доминанте (в художественном тексте таковой является замысел, художественная идея; на уровне непосредственно-чувственного восприятия – ведущее эстетическое переживание).

Особую значимость здесь имеет единство и функциональная взаимосвязь художественного содержания и его языкового воплощения: именно при таком подходе понятиям «филология», «словесность» возвращается их изначальный нерасчлененный смысл, существенно потесненный раздельным существованием в школе литературы и русского языка. Центробежные тенденции усиливает еще и то обстоятельство, что функциональная модель языка), ориентированная на практическое владение языком во всех типах речи и на всех уровнях и планах порождения и понимания речи, оказалась в школе существенно потесненной аксиоматико-грамматической моделью, предполагающей прежде всего письменную речь и такое практическое умение, как орфографо-пунктуационная грамотность. Именно на них ориентированы схемы фонетического, морфемного, морфологического, пунктуационного и других видов анализа.

Но и школьный литературоведческий анализ построен таким образом, что идейная сторона художественного текста анализируется как бы сама по себе (или из априорно данных установок и понятий), в школьных учебниках литературы параграф «художественные особенности», как правило, замыкает разделы, посвященные анализу того или иного произведения, он как бы не обязателен, ему уделяется мало времени в школе. Но главное здесь не в этом и даже не в том, что данную тему учащиеся не знают и не очень любят, главное в том, что они в обыденной практической речевой деятельности (каковой является и чтение художественной литературы) не научены «читать» прозу и поэзию по языковым знакам художественности.

75 лет назад Л.В. Щерба отметил, что «назрела потребность разъяснять детям не только «идеи», но и художественную сторону поэтических произведений. Это требование даже стало входить в официальные программы. Между тем, как это делать, остается никому не известным - работ в этом направлении крайне мало» [Щерба, 1957, с.27]. Не думается, что в реализации названной Л.В. Щербой потребности в формировании высокой культуры чтения художественных произведений у массового читателя за 75 лет произошли существенные сдвиги, несмотря на большое количество литературы, посвященной вопросам комплексного анализа текста. По-прежнему остается открытым вопрос о том, как сделать, чтобы алгоритмы анализа, отрабатываемые в школе, прочно закрепившись в сознании учащихся, стали бы действенным механизмом чтения (восприятия и понимания) художественных текстов, участвовали бы в формировании потребности к чтению «высокой» литературы, а все это в свою очередь влияло бы на собственную речевую культуру школьника. Впрочем, все это, нужно полагать, относится к «вечным вопросам» русского языка и литературы в их дидактическом взаимодействии.

В данном разделе рассматривается один из вариантов использования комплексного анализа текста как средства формирования культуры речевой деятельности (применительно к художественным текстам как частной разновидности речевых произведений), в которую включается как культура восприятия, понимания, запоминания достаточно больших целостных текстов, так и культура их построения. Первое предполагает формирование навыков аналитического отношения к готовым текстам (тестирование обслуживает в первую очередь этот лингводидактический компонент), второе (на этой основе) - умение самостоятельно синтезировать аналитические тексты.

Синтез проанализированного текста в нашем методическом варианте приводит к изложению. В этом случае «текст-анализ», служащий базой изложения, призван наметить и закрепить в сознании учащегося опорные точки сюжета изложения и может рассматриваться как мнемонический прием. При регулярном обращении к такому изложению формируется механизм аналитического отношения к художественному тексту, выкристаллизовываются принципы и алгоритмы соответствующего сюжетопостроения, которые проецируются на анализ любого незнакомого текста. Это служит основанием для перехода к «сочинению-анализу», сюжет которого строится самим учащимся. Таким способом мы переходим к формированию умений синтезировать логически выстроенные тексты научного, научно-популярного или публицистического содержания и стиля.

Вряд ли следует однозначно утверждать, что очерченная лингводидактическая стратегия сама по себе может сформировать высокую культуру чтения «настоящей» литературы. Можно рассчитывать лишь на ее более или менее значительное влияние на эти процессы. Готовое к лингвостилистическому рефлектированию сознание обладает высоким потенциалом эстетического восприятия художественных текстов, при котором чувственное и логическое, сливаясь в понятии «культура восприятия и понимания текста», не противоречат друг другу и обеспечивают высокий уровень эстетического переживания. Применительно к поэтическим текстам такого рода изложениям и сочинениям могут предшествовать их (текстов) заучивание наизусть.

Сказанное не исключает (а скоре предполагает) формирование культурного чувственного (правополушарного) восприятия художественного текста. Оно связано с развитием воображения и фантазии, ассоциативно-образного мышления и т.п., без которых истинное эстетическое переживание невозможно, но вряд ли можно предположить успешное движение вверх по лестнице, ведущей к высокой литературе, без развития способности к сознательному рефлектированию; его культура предполагает не умерщвление способности к непосредственному переживанию, а утончение и обогащение, одухотворение последнего.

3

Тестирование в рамках данной стратегии имеет тактическое содержание, представляя один из возможных способов ее (стратегии) реализации. Тестирование способно в учебных (или контрольных) дидактических формах²² отразить (зафиксировать) и закрепить в определенной системе основные сюжетообразующие признаки лингвостилистического анализа.

В определенном аспекте данный раздел является прямым продолжением наших предшествующих работ в области «СКЛАТВВРР» и тестирования на этой основе. В разделе представлены исходные идеи для разработки «нового поколения» учебных тестов на системной основе.

Есть, однако, и более глубокие отличия. Наши предшествующие работы в этой области [Голев, 1997а; 1998а,б,в; 1999] также предполагали системность, но системность, заданную внешним по отношению к тексту фактором – лингводидактической моделью языковой (речемыслительной) способности, которую тест должен был отразить и способствовать тем самым осуществлению контрольной и диагностической функции (для чего тесты и предназначены). В соответствии с этой моделью из текста извлекался материал, способный к такому отражению. Текст, таким образом, выступал в качестве средства, а не объекта анализа; его системность в тесте была представлена как «фоновая».

Внутренний сюжет настоящего раздела составляет попытка реализации иных презумпций тестирования. Системность текста здесь рассматривается как предмет описания, тесты – как лингводидактический язык описания. Составление теста – перевод результатов анализа текста (как содержательной базы) на тестовый язык (как лингводидактической формы). Таким образом, онтологическая системность текста, вытекающая из его предназначения, обусловливает лингводидактическую системность теста. Выработка языка (приемов, типов заданий) такого перевода – основная практическая цель настоящего раздела.

Очерченный подход мы рассматриваем как очередной шаг, направленный на преодоление таких (традиционно отмечаемых) ограничений тестирования, как отсутствие внутренней (органической) связанности заданий, некоторая случайность их набора в тесте, либо, напротив, навязывание определенной схемы, внешней по отношению к анализируемому тексту, доминирование контрольных функций над учебными²³ и др. В первую очередь в осуществлении этого шага мы рассчитываем на то, что содержательной и лингвометодической базой тестирования выступает системно-комплексный анализ текста.

Можно предположить два направления развития сюжета аналитических изложений и сочинений в рамках программы «СКЛАТ2В» с выходом на тестирование, которое эти направления фиксирует в форме соответствующей системы заданий. Первое - от художественной идеи к ее воплощению в языкоречевых формах: сначала более крупных или «высоких», затем - все менее крупных и «низких» вплоть до фонетического. На чувственном уровне это направление репрезентируется как движение от цельного нерасчлененного образа-переживания к его понятийно-логическому представлению, проистекающему из попыток ответа на вопрос, почему данное произведение рождает такое, а не иное переживание (образ, представление). Второе направление имеет обратную последовательность анализа: от конкретных речевых особенностей художественного текста к «реконструированию» художественных особенностей данного текста: сначала частных, затем - общих, основную художественную идею.

В настоящем варианте избирается первое направление. Оно, как уже было отмечено, осуществляется как «перевод» определенного (априори существующего в сознании составителя) аналитического текста на «язык тестовых заданий» разного типа.

4

Далее рассматриваются возможности только небольшого числа приемов перевода анализируемого текста на «тестовый язык» и в первую очередь - прием «восстановления» пропущенного слова»²⁴. Он весьма эффективен в предлагаемой нами лингводидактической системе. Восстановление слова «по контексту» базируется, во-первых, на единстве чувства (интуиции) и осознанных рефлексий как по поводу смысловых, стилистических, а нередко и формально-грамматических особенностей текста (слова), во-вторых, рефлектирование предполагает и мета-аналитический уровень – использование научных понятий и терминов, что позволяет измерять качество знаний. Достоверная реконструкция слова «по тексту» вытекает из ощущения органической связи каждого слова с текстом как целостностью (в детерминационном направлении от первого ко второму, от функций текста в целом к функции его частей в пределах этого целого). Включая в «клоуз-тест» ключевые (стилистически, семантически, логически, понятийно-терминологически значимые) моменты, составители теста вправе рассчитывать на то, что в сознании учащегося формируются и закрепляются опорные точки восприятия художественного текста. По мере закрепления их в сознании учащихся они имеют шансы стать мнемоническими сигналами воспроизведения (например, при изложении) или элементами алгоритма аналитического сочинения по другим художественным текстам. И главное – в результате всех этих лингводидактических действия – воздействовать на механизмы обыденного восприятия художественного текста (см. раздел «Формирование у школьников обобщенных умений текстовосприятия» в раб. [Сидоренков, 1990, с. 77-80]).

В качестве основной формы работы в рамках клоуз-тестирования на базе КФАХТ мы рассматриваем непосредственное использование художественного текста, в котором (в соответствии с назначением теста²⁵) пропущены слова. Например, восстановление слова ХОРОНИЛИ в отрывке из баллады И.И. Козлова: Не бил барабан перед смутным полком, Когда мы вождя … И труп не с ружейным прощальным огнем Мы в недра земли опустили - вытекает из соответствия его (слова) звукового и ритмического состава, смысла и стиля общему звучанию, смыслу, логике, стилю отрывка. Итоги такого теста вытекают из художественного вкуса, интуиции, общего интеллекта ученика и одновременно (при регулярном использовании) он развивает их.

Мы имеем положительные результаты использования такого рода клоуз-тестов в качестве пропедевтики изложения. При вторичном прочтении текста на месте пропусков в специально подобранных (эстетически значимых) «местах» делалась пауза умолчания, сопровождаемая «частеречным вопросом»; учащимся предлагалось «вспомнить-восстановить», какое слово или словосочетание было (должно быть) в этом месте. Значимость такого естественного эксперимента мы видим в том, что обнаруживается прямая зависимость между результатами такого «клоуз-теста» и качеством (соответствием духу и стилю текста) воспроизведения текста.

В качестве примера работы с классом в данном ключе приведем пропедевтический анализ фрагмента текста «Мертвых душ» Н.В. Гоголя «Губернские чиновники»²⁶.

Губернские чиновники

Вошедши в зал, Чичиков должен был на минуту зажмурить глаза, потому что блеск от свечей, ламп и дамских платьев был страшный. Все было залито светом. Черные фраки мелькали и носились врозь и кучами там и там, как носятся мухи на белом сияющем рафинаде в пору жаркого июльского лета. … Многие дамы были хорошо одеты и по моде, другие одевались во что бог послал в губернский народ. Мужчины здесь, как и везде, были двух родов: одни тоненькие, которые все увивались около дам: некоторые из них были такого рода, что с трудом можно было отличить их от петербургских, имели также весьма обдумано и со вкусом зачесанные бакенбарды или просто благовидные, весьма гладко выбритые овалы лиц, так же небрежно подседали к дамам, так же говорили по-французски и смешили дам так же, как и в Петербурге. Другой род мужчин составляли толстые или такие же, как Чичиков, то есть не то чтобы слишком толстые, однако ж и не тонкие. Эти, напротив того, косились и пятились от дам и посматривали по сторонам, не расставил ли где губернаторский слуга зеленого стола для виста. Лица у них были полные и круглые, на иных даже были бородавки, кое-кто был и рябоват, и волос на голове не носили ни хохлами, ни буклями, ни на манер «черт меня побери», как говорят французы, - волосы у них были или низко подстрижены, или прилизаны, а черты лица больше закругленные и крепкие. Это были почтенные чиновники в город. Увы! Толстые умеют лучше на этом свете обделывать свои дела, нежели тоненькие. Тоненькие служат больше по особенным поручениям или только числятся и виляют туда и сюда; их существование как-то слишком легко, воздушно и совсем не надежно. Толстые же никогда не занимают косвенных мест, а все прямые, и уж если сядут где, то сядут крепко и надежно, так что скорей место затрещит и угнется под ними, а уж они не слетят. Наружного блеска они не любят; на них фрак не так ловко скроен, как у тоненьких, зато в шкатулках благодать божия. У тоненького в три года не останется ни одной души, не заложенной в ломбард; у толстого спокойно, глядь – и явился где-нибудь в конце города дом, купленный на имя жены, потом в другом конце города дом, потом близ города деревенька, потом и село со всеми угодьями. Наконец толстый, прослуживший богу и государю, заслуживши всеобщее уважение, оставляет службу, перебирается и делается помещиком, славным русским барином, хлебосолом, и живет, и хорошо живет. А после него опять тоненькие наследники спускают, по русскому обычаю, на курьерских все отцовское добро. Нельзя утаить, что почти такого рода размышления занимали Чичикова в то время, когда он рассматривал общество, и следствием этого было то, что он наконец присоединился к толстым … (Н.В. Гоголь.)

После чтения по абзацам был составлен список ключевых слов и выражений, фиксирующих движение художественной мысли. Они выявлялись «на конкурсной основе» - лучший из предложенных вариантов записывался на доске²⁷: 1) блеск в зале, 2) одежда, 3) тоненькие, 4) толстые, 5) увы, виляют, 6) сидят крепко, 7) благодать божья, 8) ломбард, 9) дом, еще дом, 10) барин, 11) наследники, 12) Чичиков–«Толстый». Данный список заучивался наизусть по правилам мнемонической техники²⁸, отрабатываемой на наших уроках достаточно регулярно.

Второй список ключевых слов направлен на сохранение стилистических особенностей текста. Он актуализировался с помощью клоуз-текста: после первого прочтения отрывка, при повторном прочтении намеченные стилистически значимые слова пропускались, заменяясь соответствующим частеречным вопросом, например: «Вошедши в зал, Чичиков должен был на минуту зажмурить глаза, потому что блеск от свечей, ламп и дамских платьев был …/какой?/». Требовалось восстановить (и одновременно – вспомнить) слово страшный. Естественно, что в этом тесте внимание фиксировалось не на информативно содержательных словах и выражениях, а на эстетически содержательных, которые часто учениками, склонными к пересказу сюжета, «пропускаются», и вместе с ними «пропускается» художественное своеобразие текста. На уроке был «выведен» такой список слов: 1) страшный, 2) как мухи, 3) во что бог послал, 4) увивались, 5) благовидные, 6) подседали, 7) черт меня побери, 8) обделывать дела, 9) воздушно, 10) ловко скроен, 11) хлебосол, 12) спускать на курьерских. Совершенно очевидно, что этот список достаточно произвольный и носителем ключевых стилистических значимостей могут быть и являются также и другие слова и выражения. Суть не в их полноте или адекватности, суть – в научении обращать внимание на эти значимости.

5

По-видимому, общий синтаксический анализ может выступить актуализатором такого плана, как синтаксический строй текста. Воспроизвести его – нелегкая для ученика задача, без которой, однако, трудно рассчитывать на сохранение строя мысли и идиостиля автора при воспроизведении текста. Здесь предстоит поиск эффективных форм. Синтаксический анализ слишком сложен и энергоемок, и наш практический опыт показывает, что он не столько актуализирует идиостиль, сколько отвлекает от стиля вообще. Отчасти это происходит и при других видах актуализации. Однако наибольшие сложности в переведении аналитических рефлексии в мнемонические алгоритмы и достижения уровня непроизвольной фиксации тех или иных особенностей текста были связаны у нас именно с синтаксическими особенностями. Скорее всего, здесь необходимы какие-то облегченные синтаксические и текстовые характеристики, может быть, так же построенные по принципу ключевых (мнемонически ключевых!) элементов синтактики текста. Например, актуализация степени синтаксической простоты/сложности («длины») фрагментов, связочных (союзных) и особенно модальных слов типа напротив того, так что…,или даже оборотов типа и уж если сядут где, то…; глядь и явился, наличия каких-то (наиболее ярких) обособлений, стилистически значимой однородности или повторов.

6

Рассмотрим возможности тестов, ориентированных на воспроизведение текста в форме изложения. Более общая цель в связи с таким типом теста заключается в создании некоей модели синтеза филологических знаний, проецируемых на единый текст. Тестирование - одна из форм такого синтеза, позволяющая организовать блок взаимосвязанных заданий с центростремительными тенденциями. Его центр составляет функциональная доминанта текста, к которой тяготеют все его компоненты и свойства.

Немало стимулирует такую работу и «расчлененное» изучение русского языка - в каждом классе отдельные разделы и темы, тогда как русский язык неделим, и в каждом речевом акте, в каждом речевом произведении (тем более художественном) одновременно реализуются все планы и уровни языка в их сложном взаимодействии. И напротив - в школе пока еще слабы и нуждаются в поддержке центростремительные тенденции, которые продиктованы стремлением выйти за пределы аксиоматики языка и узконаправленного прагматизма письменной речи в сторону комплексного (многоуровневого) системного анализа отдельного текста. Такой подход, в частности, реализуется на базе традиционного изложения. Так, в работе Н.А. Пленкина [Пленкин, 1988] явственно стремление к выведению художественного смысла фрагментов литературных текстов из анализа их языковых особенностей; в ней много интересных и важных наблюдений и субъективных рефлексий по их поводу ²⁹, но говорить о системности анализа трудно. В значительно большей мере структурирован анализ текста (не только художественного) в пособии для учителей, составленном В.И. Капинос и др. авторами [Сборник текстов для изложений, 1991]. Анализ ведется от основных признаков типов речи: повествования, описания, рассуждения; с их позиции оценивается текст (изложения) в целом и затем покомпонентно, в завершение «все это сводится воедино и предъявляется в виде плана, отражающего строение текста с точки зрения развития темы и идеи, и схемы, отражающей строение текста с точки зрения представленности в нем типов речи» (с. 5).

Для этой цели предлагаем читателю в виде образца и предмета обсуждения фрагменты разработки теста на основе отрывка из «Мастера и Маргариты» М. Булгакова.

При составлении теста мы придерживались следующей его структуры - набора блоков заданий, отражающего очерченную выше идею целостного лингво-литературоведческого анализа текста.

Как мы уже отметили, возможны две стратегии формирования последовательности тестовых заданий: «снизу вверх» (от анализа текста как результата реализации языковой системы к художественному функционированию таковой системы в тексте) и «сверху вниз» (от художественной функции к ее языковому воплощению). Обе линии содержат компоненты (блоки заданий), отражающие логику такого рода развития теста. В рамках первой стратегии это, во-первых, постепенное врастание языкового плана в содержание текста, определяемого в конечном внеязыковым субъективным планом содержания (в том числе художественным замыслом), во-вторых, переход от констатации формальных особенностей текста к функционально-смысловому их наполнению, в-третьих, переход от анализа элементов к анализу целого. В рамках второй стратегии движение обратное.

В представляемом далее тесте, который находится в русле второй стратегии, реализованы следующие блоки заданий: 1) текст как художественное целое (замысел, тема, жанр и т.п.), 2) отдельные компоненты и отношения, определяющие художественные особенности текста и реализацию замысла, развития темы и т.п. 3) текст как целостное речевое произведение (функционально-смысловой аспект и формально-грамматический аспекты, 4) языковые особенности текста, непосредственно участвующие в реализации художественных и собственно-речевых функций (подтекстовых и текстовых) функций текста как целого, 5) языковая характеристика компонентов текста, непосредственно не связанных с функционально-смысловыми характеристиками текста как целого (синтаксический, морфологический, морфемно-словообразовательный, фонетический, пунктуационный, орфографический анализ единиц текста), 6) задания общетеоретического и общеэрудиционного (литературоведческого и лингвистического) характера, опосредованно связанные с содержанием и формой текста и его компонентов. Отдельные задания могут совмещать содержание разных блоков.

Данный тест мы предлагали учащимся для домашней работы; в классе осуществлялось только письменное воспроизведение после разового прочтения.