1.1.2. Тестирование на базе склат как школьный экзамен

1

Многие из обсуждаемых выше форм письменных работ устойчиво ассоциируются с контрольными функциями в учебном процессе. Особенно это касается тестирования. Как показывает все предшествующее изложение, такие ассоциации, хотя и не лишены оснований, отражают далеко не всю сферу действия данных форм, поскольку их непосредственное использование в учебном процессе может быть весьма разнообразным и – при умелом и творческом применении – достаточно эффективным.

Однако есть и другой аспект участия тестирования как традиционной контрольно-диагностической формы в учебном процессе, определяемой обратным влиянием на него годовых, выпускных и вступительных экзаменов. Системная направленность тестирования на основе СКЛАТ позволяет рассчитывать, что ориентация на него (экзамен) стимулирует усиление позитивных тенденций в школьном преподавании русского языка, которые отмечены во вводном разделе.

Предлагаемое нами содержание выпускного (для разных классов) экзамена в форме тестирования (письменного или компьютерного) строится, исходя из принципов целостности и системности экзаменационной работы. «Экзаменационный образ» русского языка, извлекаемый нашими тестами из текстов, на наш взгляд, способен ослабить позиции однобокого орфографоцентризма в представлениях о грамотности и культуре речи.

2

Вернемся к экзаменационному аспекту проблемы (см. прим. 4, 5). С этой точки зрения аспект тестирования как формы экзамена становится не столь существенным. Хотя вопрос об экзаменационных формах, несомненно, очень важен, но содержательные компоненты экзамена тем не менее должны быть определяющими. Только тогда его влияние на учебный процесс может стать конструктивным.

В этой связи мы считаем важнейшим (в плане экзамена) аспектом – аспект, связанный с критериями экзаменационной оценки, их иерархией. Они могут и должны реализовываться на письменных и устных экзаменах, проводимых в самых разных формах, в том числе традиционных – диктантах, изложениях и сочинениях. В настоящее время они оцениваются преимущественно на основе орфографо-пунктуационных критериев, а не всего диапазона лингвистической культуры. Стилистическая, общесмысловая, орфоэпическая и многие другие стороны речи на экзаменах представлена как периферийная. И именно во внедрении новых критериев мы видим конечную цель предлагаемой системы экзаменов.

По этой причине целесообразно остановиться на вопросе соответствия системы экзаменационного контроля той структуре школьного курса «Русский язык», которая касается его разделения на теорию и практику (см., например, широко используемый в нашей школе цикл учебников под редакцией В.В. Бабайцевой). Говоря об устном экзамене, мы имеем в виду не традиционный «устный» экзамен¹⁰, который, по сути, есть не что иное, как экзамен по теории русского языка; он противопоставлен изложению и сочинению именно в параметре «теория – практика языка». Для существа же теоретического экзамена не важно, в какой форме – письменной или устной – будут освещены учеником вопросы типа «Бессоюзное сложное предложение» или «Существительное как часть речи». На наш взгляд, собственно устная речь (вообще говоря, первичная по отношению к письменной) еще не стала обычным предметом учебного курса «Русский язык» в школе, хотя в программах ее изучение неизменно декларируется. Поэтому вопрос об экзамене «Устный русский язык» (в подлинном смысле этого термина) исключительно злободневен, если, разумеется, относиться к экзамену серьезно, видя в нем важный стимул организации учебного процесса. Нетрудно представить его формы, которые органически дополнили бы традиционные экзамены (изложение и сочинение и т.п.) и тестирование; например, устным изложением (пересказом), устным сочинением (монологом на заданную тему), диалогом с учителем (в том числе по темам, заданным текстами для изложений, сочинений, или в форме устного обоснования выбора варианта решения при компьютерном или письменном тестировании). Такое совмещение важно в том плане, что устная и письменная речь не должны противопоставляться; вместе они есть функциональные разновидности одной динамической системы, именуемой «русский язык».

Системным по этой причине должен быть и «идеальный» экзамен по русскому языку, который, на наш взгляд, может представлять собой единство, с одной стороны, традиционных письменных работ и пока нетрадиционных устных (обе формы имеют целью измерение качества практического владения речью) и, с другой стороны, – тестирования предлагаемого нами типа, предметом которого является рефлективное, осознанное отношение к русскому языку и речи (имеются в виду разные степени осознанности: от ситуативно-рефлективной до системно-теоретической). Системность внешнюю может обеспечить один базовый текст для всех трех экзаменов, системность внутреннюю – единство критериев оценки, исходящих из ценностей, представленных нами выше. В нашей системе компьютер оценивает результат экзамена в процентах правильно выполненных заданий от их общего количества. Шкала соответствий оценок здесь может быть достаточно гибкой. Наш опыт показывает, что усредненные соотношения (на которые можно ориентироваться составителю тестов) здесь таковы: 80-100% – пять¹¹, 65-80% – четыре, 50-65% – три. Но мы не исключаем изменения нормативов в зависимости от степени сложности теста.

Наши тесты – заметим еще раз – выражают эти ценности соотношением и расположением соответствующих заданий. Разработка полной системы такого синтетического экзамена – вопрос особый, отдельный от данной статьи (и, добавим, открытый для лингводидактики вообще).

Наконец, экзамен, сколько совершенен он бы ни был, в рамках нашей концепции не является самоцелью, он всего лишь знак нового содержания (основного предмета данной статьи); экзамен не должен быть подменой учебного процесса, но может быть эффективным стимулом его организации и его достойным завершающим компонентом.