1.2.2. «Склат2в»: диктант

1

Естественно, что предварительная работа с текстом касается здесь, при подготовке диктанта, прежде всего актуализации ортообразующих компонентов. Предварительное визуальное ознакомление с текстом (в том числе в форме переписывания) представляет «правополушарную» пропедевтику. При ее осуществлении целесообразно стимулировать учащегося обращать внимание на трудные для него («ошибкоопасные» по его собственным представлениям) элементы текста, так сказать, организовать «автоактуализацию», «самоанализ» текста. Особенно часто мы прибегали к этому приему при переписывании или заучивании текста – «первоисточника» предстоящего диктанта.

Как цель – это принципиально важная тактика обучения орфографии и пунктуации (привычка «отслеживать» форму написания при обычном чтении – важнейший фактор «автоматически грамотного» письма), как единственное средство же оно имеет, по-видимому, ограниченные лингводидактические возможности в силу разных причин. В частности, наш опыт показывает, что при его применении есть свои проблемы. Ученик более охотно обращает внимание на разного рода текстовые раритеты (имена собственные, редкие лексемы, необычную пунктуацию), чем на «незаметные», как бы само собой разумеющиеся, например, в орфографии такие орфограммы, как одна-две Н в причастиях, слитно-раздельные написания часто оказываются немаркированными для обыденного сознания, тогда как именно такие орфограммы дают наиболее высокий процент ошибок.

Более эффективные обучающие возможности у специально организованной актуализации необходимых (здесь уже по оценке учителя) орфографических и пунктуационных моментов текста, подлежащего воспроизведению в форме диктанта.

В рамках «правополушарной» стратегии вполне эффективными (в сочетании с другими приемами) оказываются разного рода выделения «нужных» мест в «изучаемом» тексте: подчеркивания орфограмм и пунктограмм, выделение их другим цветом. В нашей работе выборочное выделение часто сопровождалось объяснительными отсылками на полях, например, двусторонняя пунктуация обособленных членов выделялась и комментировалась краткими репликами: обращение, деепричастный оборот, сравнение и т.п.

Достаточно часто (и, как нам представляется, вполне успешно) эту лингводидактическую тактику мы использовали при пропедевтическом переписывании и заучивании наизусть. Хотя, наверное, более резонно рекомендовать эту тактику в младших классах¹⁴.

2

На уроках русского языка в школе, увлеченной внедрением орфографической стратегии с опорой рациональные правила, мало уделяют внимания целенаправленному развитию общей и специальной (орфографически ориентированной) мнемотехники. Под последней, как было отмечено выше, следует понимать прежде всего выработку таких навыков восприятия текста при обычном чтении, которые формируют «видение» не только содержания стороны текста, но и формальной его стороны. Регулярное (привычное) «видение» «написанной» стороны способствует формированию более или менее устойчивого графического облика слова, а в отдаленной перспективе – устойчивого способа чтения текстов, ориентированного на зрительную фиксацию и графического образа слов (морфем), и их спонтанное закрепление в памяти. Можно рассчитывать и на определенные возможности абстрагирования и типизации, потенциал которых, как известно из психологии, имеется и у чувственных форм отражения в связи с обобщенными представлениями.

Активность визуально-орфографической работы разных видов (предварительное домашнее или аудиторное знакомство с текстом предстоящего диктанта, переписывание, заучивание наизусть с соответствующими установками на диктант) в сочетании с актуализацией - сугубо зрительной или рефлективной - орфографически и пунктуационно значимых элементов текста существенным образом способствует формированию таких навыков, если, конечно, проводить эту работу последовательно, начиная с младших классов.

Особо важный предмет в этой связи – развитие общих и специальных (орфографо-мнемотехнических) способностей учащегося: внимания, зоркости, запоминания и памяти – всего того, что реально и весьма ощутимо определяет уровень грамотности. Это тот фон, без развития которого вряд ли можно рассчитывать на эффективность сугубо рациональной тактики осваивания орфографических норм с опорой на правила¹⁵. Ученики, объясняя свои ошибки, чаще сетуют именно на свою невнимательность, плохую память, чем на незнание правил.

Орфографическому «невниманию» в немалой мере способствует обычная речевая деятельность, в которой зачастую не предполагается замечание формы, она обычно заслоняется семантикой, смыслом высказывания в целом. Как говорят философы, материальная сторона знака, его «тело» (в данном случае неважно какое – звуковое или письменное), поглощается функциональной стороной; психологи в этой связи говорят о раздельном хранении в памяти форм и значений слова. В повседневной речи внимание к целому ослабляет «интерес» читающего к частям этого целого; внимание к слову в целом уводит читающего от отдельных его элементов – букв, слогов, морфем. Если мы сумеем сформировать этот интерес, активизировать способность замечать форму, - то помимо общего развития, заложим в языковую личность учащегося фундамент интуитивной грамотности.

3

Особенно значима здесь роль языковой игры, которая, как правило, строится именно на актуализации формального плана слова. Участвуя в игровых ситуациях, порождаемых каламбурной шуткой, скороговоркой, шарадой, языковым балагурством, кроссвордом, чайнвордом, криптограммой, «словесным боем», «полем чудес» и т.п., ученик вольно или невольно активизирует свое внимание к взаимодействию значения и формы и представление об устройстве последнего. У играющего формируется «уважение» к отдельным элементам формы слова, ощущение их «самости», значимости и способность к ситуативной актуализации этих элементов. «Любование» словом или буквой в игре формирует эстетическое отношение к языку, которое по природе своей связано с вниманием к форме выражения идеи. Человек, способный «любоваться» буквой, – потенциально грамотный человек, при этом его грамотность во многом формируется «самопроизвольно»: в процессе обычного чтения и письма или досуга - «игры со словом».

4

Многие из игровых форм носят комбинированный, рационально-чувственный, характер: отталкиваясь от эстетико-игрового отношения к тексту учитель переходит к формированию у учащихся собственно теоретического отношения к языку.

В частности, в рамках программы «Орфография и лингвистическая культура» нами была разработана и апробирована методика предваряющих «этюдов», в которых мы стремились включить актуализируемые компоненты в более широкий эстетический и культурно-языковой контекст (лексический, морфемный этимологический, семасиологический) [Голев, 1993]. «Этюдная» методика предполагает органическое включение орфографической деятельности в более общие виды языко-речевой деятельности, формирование чувства языка через эстетическое отношение к нему (и как следствие – внимание к форме) и на этой основе – орфографического чутья, спонтанных алгоритмов интуитивной грамотности. «Так, например, в процессе работы со словом МЕТАМОРФОЗА оно ставится в ряд со словами греческого происхождения (МЕТА-ФОРА, МЕТА-ГАЛАКТИКА, МЕТА-СТАЗЫ… и МОРФ-ЕМА, МОРФ-ОЛОГИЯ, А-МОРФ-НЫЙ…), который получает продолжение в словах, в словах, восходящих корня ФОРМ-, отмечается соответствие по смыслу приставок МЕТА- (греч.), ТРАНС- (лат.), ПРЕ- (старосл.) и ПЕРЕ- (русск.), корней МОРФ/ФОРМ (греч., лат.) и ОБРАЗ (общеслав.), отсюда синонимия слов МЕТАМОРФОЗА, ТРАНСФОРМАЦИЯ, ПРЕОБРАЗОВАНИЕ, акцентируется внимание на межъязыковых взаимодействиях, в том числе фонетических: МОРФ/ФОРМ, НЕВР/НЕРВ, ПЕРЕ/ПРЕ, БЕРЕГ/БРЕГ и т.д.» [там же, с. 7]. Такие этюды легко и естественно совмещают эстетико-игровые установки с «серьезным» языковым обучением, выходящим на собственно лингвистическую теорию, мнемоническую работу с формированием культуры речи и мышления. Разумеется, на успех можно рассчитывать только при наличии у учителей соответствующей квалификации и при последовательности в этой, достаточно долгой, многолетней, работы.

5

Собственно рациональный анализ текста в рамках «СКЛАТВВРР» в форме диктанта предполагает не только фиксацию внимания на орфограммах и пунктограммах , но и их выявление, обоснование и т.п., осуществляемое в самых разных видах учебной

работы ¹⁶.

Один из таких видов – тестирование на основе СКЛАТ. Тест в данном случае представляет собой способ актуализации¹⁷ «горячих» в орфографическом и пунктуационном отношении «точек» текста, предназначаемого для диктанта. Способы тестового представления таких «точек» могут быть самые разнообразные: начиная с традиционных заданий по типу «вставьте пропущенную букву или раскройте скобки», «найдите слово, содержащее непроизносимую согласную», «в каком слове глухая согласная буква произносится звонко», «сколько простых предложений в предложении 6» и т.п. до эвристических или даже исследовательских. В число способов тестирования органически включаются задания, связанные с правилами, различными видами анализа (фонетического, морфемного, лексического, синтаксического и т.п.) выходящие на орфографию и пунктуацию, задания имеющее эстетико-игровое¹⁸ содержание и др.

Например, дан следующий базовый текст с пронумерованными строками.

1. Кстати или не кстати будет сказа(н, нн)о, но в кино я все-таки

2. хожу и, представьте себе, сумасшедший восторг ощущаю

3. не часто. Ну, разве что небезызвестное "Пок(а,о)яние",

4. неувядаемые "Бесприданница" и "Свадьба с приданым"

5. или, скажем, "Мы, нижеподписавшиеся" и "Ностальгия"

6. – это ещё куда н(и,е) шло. Это, вообще говоря,

7. непреходящие ценности, которые, выражаясь по-учёному,

8. есть н(и,е)/что иное, как квинтэссенция истины вперемешку

9. с гуманизмом, подлинной интеллигентностью и

10. филигранной техникой, а говоря попросту, --

11. профессионализм больших художников. Увы, не

13. каждый раз посчастливится увидеть на экране такие

14. (на)редкость впеч…тляющие, грандиозные зрелища,

15. оказавшиеся способными саккумулировать в себе

16. столько художественных досто…нств, этических

17. ценностей и жизненной правды.

(Из учебного пособия: [Голев, 1993, с.17]).

По поводу данного текста могут быть предложены в тестовой форме такие орфографические задания.

1. НЕ КСТАТИ (строка 1) написано раздельно. Почему? А) Иначе по правилам нельзя, Б) Чтобы подчеркнуть противопоставление слову КСТАТИ, 3) Потому что наречия с НЕ пишутся раздельно, 4) Ошибочное написание.

2. Какое слово во второй строке содержит согласный звук, написание которого составляет орфограмму одновременно и в связи с его твердостью/ мягкостью, и в связи с глухостью/звонкостью? (Открытое задание¹⁹).

3. Какое членение слова СУМАСШЕДШИЙ (строка 2) на морфемы правильное: А) сума- сше-дш-ий, Б) с-ума- с – ш – едш –ий, В) с-ума- сш-ед-ший, Г) с-ум-а-с-шед-ш-ий

4. В какой строке есть орфограмма «Написание корней, начинающихся на И, после приставок на согласный? (Открытое задание)

5. Слово ПОК(О,А)ЯНИЕ нужно проверять словом: А) ПОКОЙ, Б) КАЯТЬСЯ, В) КОЕ

(-кто, -как ), Г) КОЙКА, Д) КАКАЯ

6. К какой основе присоединяется суффикс

-НИЦ- в слове БЕСПРИДАННИЦА (строка 4)? (Открытое задание)

7. Какая буква в слове СВАДЬБА пишется вопреки показаниям проверочных слов? (Открытое задание)

8. Что изначально означает словосочетание НЕПРЕХОДЯЩИЕ ЦЕННОСТИ (строка 7)? А) ценности, которые не приходят сами, Б) ценности, которые не приходятся никому по душе, В) ценности, которые не уходят, проходят, не переходят в другое время измененными, Г) ценности, которые не переходят от одного человека к другому

9. Если слово ПО-УЧЕНОМУ (строка 7) написать без дефиса, то А) смысл деепричастного оборота, в который оно входит, не изменится, так как написание здесь факультативно, Б) смысл оборота незначительно изменится, В) оборот станет бессмысленным, хотя грамматически он возможен, Г) возникнет грамматически невозможное словосочетание

10. Как правильно написать выражение в строке 8: А) НИЧТО ИНОЕ, КАК…; Б) НИ ЧТО ИНОЕ, КАК…; В) НЕЧТО ИНОЕ, КАК…; Г) НЕ ЧТО ИНОЕ, КАК…

11. Орфографическую пропорцию ДЛИНЫ : ДЛИННЫ = ИСТИНЫ : ИСТИННЫ продолжите грамматической - = СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ : ………… (открытое задание)

12. ВПЕРЕМЕШКУ (строка 8) – возможно ли написание ВПЕРЕМЕЖКУ и если «да», то какие смысловые изменения принесет написание с «Ж»? А) Невозможно. Написание с «Ж» в русском языке не обозначает никакого реально существующего в русском языке слова. Б) Возможно. Но несколько изменится смысл, так как ВПЕРЕМЕЖКУ имеет корень МЕЖ (ПЕРЕМЕЖАТЬСЯ) и обозначает расположение чего-либо в массе одного за другим. В) Возможно. Но смысл изменится полностью, так как ВПЕРЕМЕЖКУ от слова МЕЖА – граница и обозначает отсутствие границ. Г) Возможно. Никаких смысловых изменений, так написания с Ш и Ж факультативны и обозначают одно и то же.

13. Слово ГУМАНИЗМ не очень грамотные ученики нередко пишут с двумя М. Почему? А) На них оказывает зрительное влияние часто встречающиеся слова типа КОММУНИЗМ, ГРАММАТИКА; Б) они проверяют их словами типа КОММЕРЦИЯ, ГРАММ, считая их родственными; В) они невнимательно смотрят такие слова в словаре; Г) им все равно, как писать

14. В каком слове в строке 13 есть непроизносимая согласная? (Открытое задание).

15. УВИДЕТЬ. Почему после корня ВИД следует гласная буква Е, а не И? А) Потому что проверяется ВИДЕНИЕ; Б) Потому что глагол 1 спряжения, В) Потому что глагол 2 спряжения, Г) Потому что глагол входит в число 11 исключений, Д) Потому что такое написание исторически закрепилось и сейчас не имеет объяснения

Список подобного рода задания может быть легко продолжен. Очевидно, что их выполнение способствует формированию механизма восприятия текста, ориентированного на повышение уровня орфографической грамотности. Выполнив такого рода задания, ученик уже «решает» актуализированные орфограммы в диктанте по данному тексту уже вполне осознанно (а в идеале - и не только данного).

6

Приведенный выше список заданий представляет собой именно список, организованный по «хронологическому» (в порядке следования в тексте) принципу, он не может быть в полной мере квалифицирован как тест в рамках программы «СКЛАТВВРР», так как системность текста отражается в нем весьма опосредованно. Разумеется, пунктуационно и тем более орфографически ориентированное изучение трудно увязать с более общими и функционально значимыми параметрами текста, которые и организуют текст как системное целое. Здесь связь слишком опосредованная, чтобы можно было рассчитывать на регулярное выведение пунктограмм и орфограмм из коммуникативно-целевых, смысловых характеристик текста. Тем не менее такие возможности целесообразно использовать. Скажем, простота /сложность синтаксической структуры предложений, фиксируемой в пунктуации, отражает тему текста и стиль автора, повторы, однородные члены предложения могут связываться с ключевыми словами и понятиями, также выходящими на темы, символику, идиостиль; обилие иноязычной лексики, как правило, дает возможность апеллировать к непроверяемым орфограммам и т.п.

К примеру, воспроизведению стихотворения М.Ю. Лермонтова «Парус» по памяти, может предшествовать актуализация многоточий, появляющихся после первого двустишия каждой строфы, что определяется переходом от пейзажных зарисовок к внутренней сущности «Паруса»; сочетание восклицательных и вопросительных предложений, отражающих эмоциональное состояние лирического героя, междометие увы с прямой оценкой, обособленное пунктуационно не по школьным нормам, в седьмой строке; морфологической формы (части речи) способа выражения субъекта поиска (Парус– он – он – под ним – над ним ….), постпозитивное определение после одно из личных местоимений (а он, мятежный, ищет бури, что является явным «поэтизмом»); смысловое обоснование в структуре стихотворения находит тире в пятой строке (играют волны – ветер свищет). Заслуживают внимания и комментария сложносочинительное предложение (строки 5 и 6) , в котором простые предложения разделены по-разному: тире и запятой (перед союзом И!) и сравнительное придаточное в последней строке, присоединенное союзом как будто (уместно еще раз актуализировать его написание). Разумеется, лингвист не пройдет мимо формы именительного падежа прилагательного белеет парус одинокой, во многом продиктованной рифмой, равно как и отклонения от современных орфоэпических и морфонологических норм скрыпит, счастия – придающих особый исторический колорит тексту стихотворения. Наконец, иноязычный «поэтизм» лазурь заслуживает комментария не только в плане его семантики и стилистики, но и непроверяемой орфограммы в нем содержащейся.

Но в принципе такие увязки орфографии и пунктуации со смыслом текста трудно осуществить регулярно, поэтому подготовка диктанта, в отличие от изложения, необходимо опирается в большей мере на формально-грамматическую сторону текста, чем на смысло-стилистическую.

7

Еще один способ рефлективной актуализации связан с проверкой текста, поиском и исправлением в нем ошибок. Этот способ нередко вызывает критику: существует устойчивое мнение - неправильное написание разрушает графический образ слов и не способствует прочному усвоению орфографических норм. Мы не ставим здесь задачи оспаривать этот тезис, поскольку для этого нужны экспериментально-статистические данные, которыми мы не располагаем. Нам не кажется, что данный тезис бесспорный и его следует принимать априори. Можно привести в связи с этимхотя бы такой довод. Факт столкновения с неправильными написаниями в обычной коммуникативной практике – реальность. К встрече с разнообразными по степени грамотности текстами (отнюдь не всегда дистиллированными) также нужно готовить будущего «массового читателя». Язык приспособлен для «работы» в режиме речевых помех (в том числе орфографических), в нем выработаны механизмы защиты от них, следовательно, они должны вырабатываться и у учащихся, если мы не хотим оставить их беззащитными перед ними.

Думается, что осторожное, без крайностей, использование способа актуализации правильного написания «от обратного» вполне правомерно и достаточно эффективно. В нашей практике преподавания орфографии и пунктуации студентам младших курсов филологического факультета регулярно применялось следующее «домашнее» задание: найти в тексте специально сделанные одну-две ошибки. Тексты были достаточно сложные в орфографическом отношении (см.: [Голев, 1973, с.17-68]) , и поиск неправильного написания становился хорошим практикумом по всему курсу правописания, поскольку предполагал перепроверку всех сомнительных (для данного студента) написаний. Для преподавателя это весьма удобно, ибо он получает возможность мгновенной проверки качества домашней подготовки.