Часть 1. Склат как лингводидактическая идея

…. 5

1. Общие цели и принципы СКЛАТ и тестирования на его основе в системе развития речи в школьном курсе русского языка

…. 5

1.1.1. Содержательная база СКЛАТ и тестирования, основанного на нем

… .5

1.1.2. Тестирование на базе СКЛАТ как школьный экзамен

…..12

1.1.3. Тестирование в сфере филологического образования: плюсы и минусы

…15

2. СКЛАТ и тестирование на его основе как лингводидактическая программа в школьном курсе русского языка

……20

1.2.1. Исходные положения

……20

1.2.2. Программа «СКЛАТВВРР»: Диктанты

……24

1.2.3. Программа «СКЛАТВВРР»: Изложения

……34

1.2.4. Комбинированные функции и формы

……52

3. Тестирование на базе СКЛАТ как форма вступительных экзаменов в вузы

……54

Литература

……70

Часть 2. Образцы тестов на базе склат

……78

2.1. Тесты для выпускного экзамена

……79

2.1.1. Тест №1 (по научно-популярному очерку «Рассказ о хлебе») для 8-9 классов общеобразовательных школ

……79

2.1.2. Тест №2 (по стихотворению М.Ю. Лермонтова «Бородино) для 8-9 классов гуманитарного профиля)

……90

2.1.3. Тест №3 (по стихотворению М.Ю. Лермонтова «Бородино) для 10-11 классов гуманитарного профиля

……104

2.2. Тесты для олимпиад старшеклассников и абитуриентов

……113

2.2.1. Тест №4 (по стихотворению М.Ю. Лермонтова «Бородино») для краевой олимпиады абитуриентов филологического факультета

…..113

2.2.2. Тест №5 (по отрывку из романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита») для городской олимпиады старшеклассников

…..123

2.3. Тесты для вступительных экзаменов

…..128

2.3.1. Тест №6 (по стихотворению А.С. Пушкина «На холмах Грузии…» и аналитическим статьям, посвященным ему) для абитуриентов филологического факультета

…..128

2.3.2. Тест №7 (по фрагменту научной монографии Л.Н. Гумилева «Древняя Русь и Великая Степь») для абитуриентов исторического факультета

…..134

2.3.3. Тест №8 (по фрагменту научно-популярной книги Г. Гачева «Книга удивлений, или естественные науки глазами гуманитария») для абитуриентов естественных факультетов

….143

2.4. Тесты на основе склат в вузовском учебном процессе

…153

2.4.1. Тест №9 (по отрывку из рассказа В.М. Шукшина «Срезал») для зачета и экзамена по курсу «Морфология современного русского языка» у студентов 2-го курса филологических факультетов

…153

2.4.2. Тест №10 (по тексту седьмой главы романа в стихах А.С. Пушкина «Евгений Онегин») для зачетов и экзаменов по курсу «Морфемика и словообразование современного русского языка» у студентов 2-го курса филологических факультетов

….164

Заключение

….167

Оглавление

…169

1 Ср.: «Намечаются в основном две концепции преподавания русского языка в школе. Условно говоря, теоретико-грамматическая, или, по выражению профессора В.И. Кононенко, аксиоматическая, цель которой заключается главным образом, в усвоении учащимися правил, схем, и практическая, основанная на речевой деятельности школьников, их творческой исследовательской работе над словом и направленная на духовное развитие, совершенствование личности каждого ребенка. При обучении с формально-грамматических позиций ребенок фактически отторгнут от этой духовной жизни. Он может, скажем, без запинки просклонять имя существительное (отличник-то уж, наверное!), но останется глухим к красоте, гармонии, живой душе слова. Он их попросту не услышит» [Грибова, 1991]. Разумеется, вторая концепция нуждается сейчас в практической поддержке, и настоящая статья направлена именно на это; тем не менее мы не считаем правильным конфронтационное представление взаимодействия двух моделей, тем более – полное «изобличение и изгнание» теоретико-грамматического направления из школы. В последней заключен важный познавательный и лингводидактический потенциал, без опоры на который бесконечная апелляция к «живой душе» может легко превратиться в малоэффективную игру словами и пустословие, пусть даже восторженное. Недостаток модели не в том, что она «теоретическая», «грамматическая» или «формальная» – без теории, грамматики, формы язык не моделируется в принципе, – а в том, что эта модель реализуется в школе именно как аксиоматическая – схоластически и эклектически.

2 См., напимер: Программы для общеобразовательных школ на 1996/97 учебный год: Русский язык. М., 1996 (в сб. представлены программы: «Изучение курса русского языка по стабильным учебникам» и «Изучение курса русского языка по параллельным учебным комплексам» под ред. В.В. Бабайцевой); Программы для общеобразовательных учебных заведений: Русский язык. М., 1992 (в сб. представлены «Программы для 5-9 классов основной школы», составленные М.М. Разумовской и др.; «Родная речь. Программы для 5-11 классов» С.И. Львовой и М.М. Разумовской; «Язык и речь. Программы для 1-11 классов с углубленным изучением предмета», составленные В.И. Капинос, С.И. Львовой, М.С. Соловейчик, и другие программы).

3 Ср.: «Усвоение теоретических сведений осуществляется в практической деятельности учащихся ... при проведении фонетического, морфологического, синтаксического, орфографического, пунктуационного видов разбора, которые следует использовать прежде всего для объяснения условий выбора орфограммы и знаков препинания, а также для выработки навыков самоконтроля» [3, с. 6] (выделено нами. – Н.Г).

4 В тактическом плане мы, в частности, рассчитываем на внедрение в школьную практику текущих и - особенно - экзаменационных работ с новым содержанием, облеченным в соответствующую им форму. Экзамены (текущие, выпускные, вступительные) мы выделяем по той причине, что они по принципу обратной связи способны оказать на учебный процесс достаточно сильное воздействие, поскольку обязывают учителей организовывать его в соответствии с заложенными в экзаменах установками (содержанием, требованиями, критериями оценки). Это не означает полной сосредоточенности предлагаемых лингвометодических идей, связанных с тестированием на основе СКЛАТ, исключительно на выпускных и вступительных экзаменах или олимпиадах – то есть всех тех форм, где предполагается осуществлять срез знаний и умений. Они вполне применимы не только для контроля, исследования, подведения итогов и т.п. или для соревнования, но и для текущего обучения. Тем не менее эффективность тестирования связана прежде всего с контролем уровня знаний и диагностикой способностей.

5 Такова, на наш взгляд, концепция составителей тестов по русскому языку для Центра тестирования выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации [Тесты,1996], в которой подавляющее число (две трети) заданий (с.1 по 31) связано с орфографией и пунктуацией (по типу: вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки, расставьте знаки препинания). В оставшейся трети, имеющей заголовок «Культура речи» (орфография и пунктуация тем самым не относятся к культуре письменной речи), гораздо меньшей по объему, чем первые две (задания 32-35), предлагается расставить ударения, определить правильность или неправильность построения фраз и словоупотреблений. Возникает естественный вопрос: какую стимулирующую роль для изучения русского языка в школе будет играть такое тестирование при приобретении им юридической силы и широкого (всеобщего?) распространения?

6 Подобная стратегия комплексного лингвистического анализа текста представлена в кн.: [Лукьянова и др., 1998], ср. предлагаемую в ней последовательностей видов анализа: синтаксический, морфологический, морфемный, словообразовательный, фонетический, лексический, стилистический (с.5).

7 Впрочем, сугубо практическая направленность теста, предполагающая принцип «от простого к сложному», может оказаться более значимой для экзамена с его контролирующей функцией. И некоторые наши тесты, предлагаемые далее построены по этому принципу.

8 Ср. критерии правильной речи, выделяемые в современных учебниках по риторике: 1) содержательность, наличие мысли; 2) правдивость, содействие постижению мысли; 3) логичность; 4) речевая активность (не последний фактор на экзамене); 5) языковая правильность; 6) ясность речи, соответствие ее замыслу, отсутствие двусмысленностей и т.п. [Львов, 1995, с.50-52].

9 Орфография и пунктуация занимают определенное место и в нашей системе тестовых заданий, но место, соответствующее шкале риторических ценностей, и его роль в этой системе уже не являются столь очевидно доминирующими над всеми остальными.

10 О том, что за термином «устный экзамен по русскому языку закрепилось весьма специфическое содержание, далекое от прямого значения этого термина, говорят, например, [Материалы к устному экзамену, 1997], в которых уже первые задание каждого билета весьма отдаленны от устной формы бытования русского языка: «вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки, расставьте знаки препинания» -«задания на проверку правописной грамотности выпускника» (с.4); не намного приближают к устной речи и вторые части билета, связанные с разными видами языкового анализа.

11 Отдаленность от 100%-ного идеала для получения оценки «отлично» играет важную психологическую роль: отсутствие боязни «роковой» ошибки позволяет испытуемого ученику или абитуриенту более свободно реализовать свой потенциал.

12 Оrto – правильный, ср. «ортология» – лингвистическая дисциплина, изучающая нормативную сторону языка и речи. В нашем случае имеются в виду актуализация орфографических, пунктуационных, грамматических элементов текста.

13 Ср.: «Именно при комплексном анализе текста сливаются воедино, казалось бы несоединимые задачи преподавания русского языка в школе: практические и научные (средства, которые ученики постоянно потребляют при общении, образуют сложную, но гармоничную систему, что жизнь языка подчиняется строгим системным закономерностям, изучая которые ученые выводят правила, в том числе и те, которые есть в школьном учебнике) [Бабайцева, Беднарская, 1997, с. 57]. При таком подходе реализация «СКЛАТВВРР» трансформируется в системный лингвистический синтез текста, свертывание текста в системную модель языка, что способствует формированию у ученика представления о русском языке как целостной системе, реализующейся в речи (тексте).

14 Отдельного обсуждения заслуживает тема, связанная с делением учеников на разные «психоорфографические» типы, по крайне мере принципиально важными для лингводидактики является противоположение логического (левополушарного) и зрительного (правополушарного) типов. При переписывании и последующем воспроизведении переписанного по памяти их разница ярко проявляется в реакции на ошибки в тексте-оригинале. «Логики» как бы не реагируют на них и пишут «заново», сообразуясь с собственными представлениями о правильности; внутри «логиков» выделяются такие подтипы, как ученики, замечающие ошибки в тексте-оригинале, и ученики, не замечающие таковых. «Фотографисты» стремятся воспроизвести текст в том виде, в котором они его зрительно зафиксировали, поэтому в их воспроизведенный текст часто попадают ошибки из текста-оригинала (нужно заметить – весьма непоследовательно). Обсуждению же подлежит различие в методике обучения грамотному письму разных типов учащихся (ср. [Булохов, 1999]). Мы полагаем, что логические методики (в том числе методика через правила) малоэффективны для «чувственников», для которых более приемлемыми могут оказаться приемы, которые нацелены на развитие специальной орфографо-мнемонической техники, направленной на формирование устойчивого зрительного образа написанного.

15 Впрочем, рациональные правила не так уж резко противопоставлены «чувственной мнемонике». Наш анализ этого вопроса показал, что правила своеобразным образом выполняют именно мнемоническую функцию [Голев, 1997, с.59-71]. Своеобразие заключается в попытке придать рациональное объяснение сложившимся написаниям, а прецедентам написания придать универсальный смысл. Объяснительный компонент, апеллирующий к левому полушарию, помогает лучше запомнить традиционные написания и воспроизвести их в аналогических ситуациях. Однако нет сомнения в том, что мнемоника, опирающаяся на правила, эффективна далеко не для все учащихся (ср. предыдущее примечание). Как известно, знание правил не всегда определяет грамотное письмо.

16 При необходимости учитель легко совместит такой анализ с обычным изучением или повторением правил. Более того, правила, актуализируемые вне текста, могут стать средством подготовки диктанта, своеобразным абстрактным пропедевтическим актуализатором тех орфограмм и пунктограмм, которые в тексте предстоящего диктанта широко представлены. Я говорю об этом приеме предположительно, так как на практике его не использовал, предпочитая развивать методику «орфографии без правил».

17 Тест, впрочем, можно вполне интерпретировать как игровую лингводидактическую форму, особенно в том случае если задания носят занимательный характер, сопряжены с увлекательными способами поиска ответа. К тому же тестовая форма дает возможность придать занятию соревновательный характер.

18 Тест, впрочем, можно вполне интерпретировать как игровую лингводидактическую форму, особенно в том случае если задания носят занимательный характер, сопряжены с увлекательными способами поиска ответа. К тому же тестовая форма дает возможность придать занятию соревновательный характер в самых разнообразных формах.

19 Открытые задание не сопровождаются списком вариантов ответа; ответ записывается

20 Мы регулярно практиковали на уроке выучивание наизусть с дальнейшим воспроизведением по памяти строф «Евгения Онегина».

21 Разумеется, необходима работа и с текстами других функциональных разновидностей русского языка. На моих уроках в 10-11 классах, например много внимания уделялось научному тексту, в первую очередь различным формам работы с ним: составлению аннотаций, рефератов, рецензий, конспектов (в том числе лекций) – являющихся, по сути, изложениями. На этой основе ряду учеников предлагалось составить собственные научные доклады (сочинения)

22 Разумеется, речь идет о форме задания. Задания в тесте имеют специфический характер, предполагают определенную (но отнюдь не жесткую) степень однозначности результатов, которая позволяет их представление и оценку на квантитативной (количественной, статистической) шкале для различных целей, в первую очередь – контроля и диагностики уровня языковых способностей и лингвистических знаний.

23 Впрочем, несмотря на возможность «собственно учебного» использования теста, основное их предназначение все-таки контрольно-диагностическое. Другое дело, что контроль может быть «локальным», частным, в рамках целей урока. К этому тесты также располагают в силу того, что позволяют быстро получить надежные результаты. Мы не исключаем, что учебная функция теста усиливается, если во главу угла ставить сам процесс поиска результата (например, при разрешении пользоваться справочной литературой), но и в этом случае достоинства теста – в сопоставимости результатов, полученных при измерении способности быстро и качественно найти правильный ответ.

24 В практике преподавания английского языка этот прием носит название «клоуз-тест» (см., например [Раппопорт, 1988]). Англ. To bring to a close означает «довести до конца, завершить, закончить)». Ср.: [Коккота, 1989, с.103].

25 Например, в учебных целях может быть использован тематический подбор (эпитеты, стилистические синонимы, тропы, ключевые слова идиостиля автора, слова-маркеры парадигматики и синтагматики текста ключевые в логическом отношении слова и т.п.), в контрольных тестах уместен смешанный принцип, в тестах, преследующих цель отработать комплексный филологический анализ художественного текста как систему (схему, алгоритм), уместна, как было отмечено выше, реализации принципа последовательного («поуровневого») алгоритма

26 Данный текст для изложения предложен в кн.: [Сборник текстов для изложений, 1991, с.184-185].

27 Вполне естественным на определенном этапе обучения является и самостоятельное составление списка ключевых слов

28 См., например: [Гарибян, 1992; Лапп, 1993]

29 Например, анализ описания грозы в «Степи» А.П. Чехова осуществляется так: «благодаря многообразию глаголов, глагольных форм, наречий и других слов, поясняющих глаголы, создается зримое впечатление беспрестанного, всеобщего, неукротимого движения, захватывающего и Егорушку, и нас, читателей. Выразительности отрывка содействуют многочисленные метафоры: ветер рванул; едва не выхватил; встрепенувшись, рогожа рванулась; звезды нахмурились; облака пыли спешили. Картина наполнена движением, и здесь полезно отметить, что во всем абзаце имеется только четыре прилагательных...» [c.110].

30 В составлении ряда заданий текста участвовали преподаватели различных кафедр филологического факультета АГУ: А.И. Куляпин (выбор текста, задания 3-11, 13), И.М. Камова (задания 15-17, 28), Л.М. Дмитриева (задания 31, 34). Большой фрагмент теста (30 заданий) был успешно апробирован в компьютерном варианте на втором туре краевой олимпиады по русскому языку для абитуриентов АГУ в марте 1998 года (секретарь предметной комиссии доц. Е.В. Лукашевич).

31 Пунктиром выделен предполагаемый правильный ответ

32 Формирование исследовательских навыков – отнюдь не чуждая средней школе задача. Так, нами была осуществлена попытка организовать экспериментальную деятельность учеников-старшеклассников

33 В нашей практике работы со старшеклассниками - это обычно список редких слов, который мы предлагали учащимся, имея в виду расширение их словарного запаса. Одновременно это прием отработки мнемотехники (см.: [Голев, 1993, с.95-99]).

34 Хотелось бы подчеркнуть: роль устной формы русского языка незаслуженно занижен на уроках словесности в нашей школе.

35 Мы используем этот момент для мотивации: оценка выступления зависит от качества его восприятия и фиксации его на письме. Это стимулирует «оратора» на четкость и ясность текста и яркость выступления, организующая внимание.

36 Обычно это более или менее свободный (импровизационный) анализ. Думается, что было бы целесообразной более жесткая (алгоритмическая) организация подготовки и урока. Основу алгоритма могли бы составить в этом случае схемы составления тестов, предлагаемые нами.

37 Правильные ответы для каждого задания указаны в конце данного теста. Там же приведены в таблице итоги тестирования по данному тесту.

38 В этом случае, разумеется, организатору тестирования необходимо убрать указание на правильный ответ из текста задания.

39 Выше мы неоднократно подчеркивали, что позитивный методический потенциал тестирования во многом связан с возможностью проведения анализа результатов на основе строгих статистических данных, подведения разнородной информации к единым (количественным) параметрам и т.п. (см., например: [Голев и др., 1998; Голев и др. 1999; Дмитриева, 1999; Ковалева, Шабалдина, 1999; Лукашевич, 1999]). Такого рода информация может быть важной для учителей, планирующих индивидуальную или групповую работу, административных работников, сравнивающих успехи в разных школах, ученых-методистов и т.п.

40 Данный тест был составлен для репетиции выпускного экзамена в классах негуманитарного профиля школы №85 г. Барнаула, где прошел массовое испытание. Он был также массово апробирован в районной олимпиаде среди учащихся старших классов. Тесты для непосредственно для экзамена составлялись по принципам и образцам данного и многих подобных ему тестов самими учителями. Их результаты с высокой степенью надежности подтвердили прогнозы, вытекающие из текущих успехов учеников (см.: [Ковалева, Шабалдина, 1999]).

41 Задания 1-24 составили смысло-стилистический (риторический) блок текста. Задание 25 начинает его формально-грамматический, блок, который также реализуется в направлении от целостного представления базового текста к покомпонентному представлению – от компонентов высоких уровней языка ко все более низким.

42 Тест составлялся для олимпиады «Телетестинг-99» (См.: [Тесты для -старшеклассников и абитуриентов, 1999]). По этой причине задания в нем расположены в иной, чем в других наших тестах, последовательности: от анализа единиц низших уровней к анализу единиц более высоких уровней, от формально-грамматических заданий к смысло-стилистическим. Причем, сама последовательность менее жесткая. Это касается также тестов №3 и №4. Апробация тестов, кроме олимпиады «Телестинг»

43 Тест апробирован в старших классах школ №73 и №85 г. Барнаула

44Тест прошел массовую апробацию во 2-ом туре краевой олимпиады для старшеклассников, проводимой филологическим факультетом АГУ в 1998 году. Победители олимпиады получали право учиться в университете. Далее тест использовался на аттестации студентов 2-го курса Филфака АГУ. Результаты этого тестирования приводятся в конце раздела 2.2.1. Несколько заданий данного теста заимствовано из тестов №2 и №3.

45 Данные подготовлены доцентом АГУ Е.В. Лукашевич

46 Данный тест является завершающей частью теста, приведенного в разделе 1.2.3., в котором помещены задания смысло-стилистического и литературоведческого содержания. В настоящем разделе на основе того же базового текста предлагаются задания формально-грамматического блока, непосредственно не связанные со смыслом, стилем и художественным содержанием текста. Тест (в целом) апробирован на олимпиаде для старшеклассников, проводимой филологическим факультетом АГУ в 1988 году. В этом же году был использован на аттестации студентов 2-го курса данного факультета.

47 Тест использовался на вступительном экзамене по русскому языку (устно) на филологическом факультете АГУ в 1999 году.

48 Тест использовался в качестве одного из репетиционных экзаменов, проводимых Центром оценки качества образования при АГУ, в 1997-1999 годах.

49 В тестах №7 и 8 правильный вариант ответа не выделяется курсивом, а приводится после всех тестовых заданий вместе с комментариями. Такая форма принята для вступительных экзаменов, так как, во-первых, позволяет объяснить абитуриенту при апелляции, почему здесь необходимо выбрать этот, а не иной вариант ответа. Во-вторых, в компьютерном варианте репетиционного экзамена такая форма дает возможность испытуемому выяснить в случае неправильного ответа, почему он был не прав и какова логика правильного выбора.

50 Тест использовался в качестве одного из репетиционных экзаменов в Центре оценки качества образования при Алтайском госуниверситете.

51 Тест использовался в качестве альтернативной формы экзамена (по выбору) по морфологии современного русского языка у студентов 2-го курса АГУ в 1999 году.

52 Считаем допустимым в этом случае включение в список вариантов ответа еще одного, завершающего – «среди приведенных выше вариантов ответа нет ни одного правильного», который, разумеется, в отдельных случаях должен представлять правильный ответ.

53 При необходимости расширения тестовых форм составитель теста может обратиться к специальной «тестологической» литературе, например: [Аванесов, 1978; 1996; Горбатов, 1993; Коккота, 1989; Котюрова, 1999; Майоров, 1996; Методические рекомендации, 1995].

54 Результаты теста, приведенные в разделе 1.3.1 (с.69), дают возможность легко проиллюстрировать этот тезис. Например, вопросы 15 и 23, давшие 100% правильных ответов, явно неудачны, ибо имеют слабый контрольно-диагностический потенциал. Малое число правильных ответов на вопрос 5 ставит перед составителем проблему определения ее причин, которые могут быть разными: качество задания, его трудность или плохая подготовленность испытуемых по теме вопроса; в данном случае, как представляется, имеют место все три причины. Варианты ответов, «набравшие» очень низкий или нулевой балл, неконкурентоспособны, их малое «правдоподобие» - синоним низкого качества.

55 См., например, иллюстрацию такого рода возможностей в: [Голев и др., 1998; 1999].