1kul_turnaya_zhizn_yuga_rossii_2008_02_27

эффективности и полезности обучения и практической подготовки». В этот период, основываясь на анализе 102 литературных источников, П. Д. Митчелл вводит понятие педагогической технологии, которое впоследствии было признано наиболее удачным и всеобъемлющим по сравнению с предыдущими. По его определению, педагогическая технология «есть область исследования и практики (в рамках системы образования), имеющая связи (отношения) со всеми аспектами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов» (3).

В конце 1970-х годов Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологиям США опубликовала первое официально признанное определение педагогической технологии: «Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний» (4). Несмотря на признание данного определения, полемика о сущности понятия «педагогическая технология обучения» продолжается и по сей день. Это, прежде всего, обусловлено развитием педагогических наук и внедрением инновационных технологий в процесс обучения. Данная дискуссия нашла отражение в многочисленных определениях различных авторов (5).

В современной научной литературе под педагогическими технологиями обучения понимают:

1) систему целенаправленных процессов преподавания и учения, включающую в себя концепцию и цель образования, методику, учителя, ученика, администрацию, здания, учебники и учебные пособия, программы, технические средства обучения (ТСО), финансирование, которые должныобеспечитьподготовкуспециалиставкороткие сроки при оптимальных затратах сил и средств;

2) системное, целостное знание о способах проектирования и организации всего процесса обучения на основе развернутой последовательности точно определенных дидактических целей;

3) процесс:

а) формирования у обучаемых социально обусловленных качеств посредством трансляции в фиксированных организационных формах;

б) обучения, в котором проектируется и реализуется вся система взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами, формами обучения, система контроля, оценки и коррекции учебной и преподавательской деятельности;

в) постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново;

г) включение идей, средств и способов организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управле-

ния решением задач, охватывающих все аспекты усвоения знаний;

4) системное, концептуальное, нормативное, объективное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, реализующей научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающей высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата;

5) способ реализации содержания обучения,

предусмотренного учебными программами, который представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

В связи с модернизацией образования особое внимание уделяется внедрению инновационных технологий (в частности, личностно ориентированному обучению). Введение данной методики в учебный процесс потребовало уточнения понятия «педагогическая технология», что привело к включению следующих определений термина «личностно ориентированная образовательная технология»:

– «упорядоченная совокупность действий,

операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях и образующих интеграционное единствоформиметодовобученияпривзаимодействии обучаемых и педагогов в процессе образовательной деятельности, которая несет в себе признаки индивидуального стиля» (6);

–целостнаясистемапедагогическихметодов, приемов и средств, используемых для реализации научно обоснованного проекта дидактического процесса, направленного на личностное и интеллектуальное развитие обучаемого, гарантирующее достижение поставленных образовательных целей при сохранении управляемости процессом образования (7);

– «специфическая индивидуальная (авторская)

деятельность педагога по проектированию учеб-

ной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных возможностей» (8);

– последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач или на планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (9).

А.А.Плигинподразделяетличностноориентированные образовательные технологии на микро-, макро- и метатехнологии в соответствии с масштабом их применения: «Микротехнологии обеспечивают отражение познавательных стратегий учащихся в приемах, способах и формах обучения, которые выстраивает учитель. Макротехнологии, начинаястехнологииорганизацииотдельногоурока, помогают сконструировать учителю собственную образовательную технологию с учетом персонального обучающего стиля. Метатехнологии обеспечивают управление всей образовательной

системой, в рамках которой реализуется целый комплекс макротехнологий» (там же).

В настоящее время уделяется особое внимание дидактике личностно ориентированных технологий и декларации о необходимости и актуальности их внедрения в учебный процесс высшей школы. Остаются практически не разработанными микро- и макротехнологии, без которых невозможно построить и тем более реализовать методическую систему личностно ориентированного обучения учебной дисциплине. Для разрешения данного противоречия необходимо уточнить определения личностно ориентированных микро- и макротехнологий.

Микротехнология личностно ориентирован-

ного обучения есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса. В ее основе лежит понятие личности (под которой принято понимать устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности), а также основные подходы к ее изучению: интраиндивидуальный, интериоризационный и интериндивидуальный.

Микротехнология личностно ориентированного обучения состоит из ряда компонентов.

Интраиндивидуальный компонент включает в себя методические рекомендации по развитию психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления) обучающегося; по организации учебной и педагогической деятельности, позволяющие в процессе обучения формировать познавательный интерес обучающегося; по организации учебной и педагогической деятельности, способствующие развитию у обучающегося способности к самообразованию.

Интериоризационный компонент представля-

ет собой методические рекомендации по организации учебной и педагогической деятельности, использование которых способствует освоению личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.

Интериндивидуальный компонент предпола-

гает использование методических рекомендаций по организации педагогической деятельности, позволяющих создавать межличностное взаимодействие, без которого невозможно становление личности и восприятие ею картины мира: приемов организации образовательного процесса, учитывающих взаимодействие ученика и учителя и взаимодействие ученика и коллектива.

Макротехнология личностно ориентирован-

ного обучения в целом отражает сценарий и режиссуру индивидуальной образовательной траектории профессиональной деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов

по реализации методической системы обучения учебной дисциплине, при которой созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, самореализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования.

Внедрение предложенных нами личностно ориентированных микро- и макротехнологий в высшей школе способствует формированию нового типа педагога, обладающего качественно иным содержанием профессиональной компетентности, направленной на формирование интеллектуального потенциала страны, саморазвитие личности, что является базой для дальнейшего совершенствования системы образования в государстве.

Литература

1. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. № 9. С. 123–128; Ильина Т. А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1971. № 9. С. 123–134; Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М., 1997; Маслова Н. В. Ноосферное образование: технология, методология, методика. М., 1998; Silber K. H. Some implications of the history of Educational Technology: we’re all in this together // Brown J. W. and Brown S. N. Educational Media Yearbook. Colorado, 1981. P. 21 и др.

2.Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М., 1974. С. 31.

3.Глоссарий //http://www.nspu.net/health/13/ glos.htm.

4.Боголюбов В. И. Педагогическая технология… С. 125.

5.Марев И. Методологические основы дидактики: пер. с болг. М., 1987; Савельев А. Я. Модель

формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе: обзорная информация. М., 2005; Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя: учеб. пособие. М., 1993; Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / пер. с пол. О. В. Долженко. М., 1996 и др.

6.Шахматова О. Н. Профессиональное становление будущих ремесленников: теория и практика. Екатеринбург, 2005. С. 6.

7.Юркова Н. А. «Педагогическая технология»

–понятие и сущность // Вестник Томского государственного университета. Томск, 2006. С. 121.

8.Алексеев Н. А. Педагогические основы проек-

тирования личностно ориентированного обучения: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. С. 24.

9. Плигин А. А. Личностно ориентированное образование: авторская концепция //http://www.pligin. ru/conception.html.

Современная гуманитарная наука активно взаимодействует с теоретическими дискурсами – методологическими подходами инновационного типа. К числу перспективных моделей интерпретации социума относится методология, предлагаемая в рамках направления, известного как гендерные исследования. Концепция гендера вошла в обиход гуманитарных наук в конце 60-х – начале 70-х годов ХХ века.

Бурное развитие коммуникации, опосредованной компьютером, обусловливает растущий интерес к исследованию новых дискурсивных практик, способов самопрезентации и выражения гендерной идентичности посредством электронного дискурса.

Гендер как дискурс, прежде всего, конструирует определенные половые идентичности через репрезентации во всех значимых и контролирующихсферах:языке,образовании,искусстве,медиа ит.д.Термин«дискурс»неимеетоднозначнойде­ финиции и может трактоваться в зависимости от того, какие аспекты его проявления акцентируются автором. А. Ж. Греймас рассматривает одиннадцать подобных аспектов (1).

Воспользуемся теоретическим подходом исследователя дискурса, текста, коммуникации Т. ван Дейка, согласно которому «пользователи языка эксплицитно или подсознательно “выражают” их идеологии через язык и коммуникацию»

(2). В свою очередь, текстологический анализ дискурса «пытается связать структуры дискурса со структурами общества» и выстроить теоретический интерфейс, в котором социальное и дискурсивное поля могут «“встретиться” и быть эксплицитно взаимосвязанными» (3).

Дискурсивные репрезентации, по Дейку, являются языковым фреймом для социальных репрезентаций. Наиболее общее понимание дискурса подразумевает связанный текст в единстве с факторами, влияющими на его порождение и воспри-

ятие. Данная трактовка позволяет говорить о том, что в настоящее время формируется сфера межличностной коммуникации, которую можно назвать компьютерным дискурсом.

В последние годы понятие «компьютерный дискурс» становится все более распространенным, а категория «гендер» приобретает в электронной коммуникации определенную специфичность (4).

Электронная коммуникация является одной из разновидностеймассовойкоммуникации.Именно в последней, по мнению А. В. Кирилиной, наиболее очевидна та или иная акцентуация и динамика гендерного параметра и связанных с ним гендерных стереотипов. Гендерные отношения, таким образом, не только отражаются и используются в языке в виде кодов, но и обусловливают тематику и характер речевых актов.

Исследования общения в Интернет-среде показывают, что именно гендерная принадлежность является важнейшим аспектом виртуальной личности. Она не только формируется при помощи электронного дискурса, но, в свою очередь, оказывает влияние на него, т. е. можно говорить о взаимовлиянии гендерной идентичности и электронного дискурса. В работах отечественных лингвистов термин «компьютерный дискурс» употребляется как «многожанровая функциональная разновидность публичной монологической и диалогическойречи»,рождающаясявпроцессе«компьютерного общения».

Наиболее подходящей для анализа электронного дискурса представляется интеракционная модель коммуникации, где в качестве главного принципа выдвигается взаимодействие, помещенное в социокультурные условия ситуации. Эта модель была разработана Д. Шиффрин и представлена М. Л. Макаровым (5).

Сегодняужеможноговоритьоновойкоммуни­ кативной среде – электронной, в которой совме-

щаются устная и письменная речь. Новая фактура речи в электронной коммуникации связана с высокой степенью интерактивности, манипулятивности, мультимедиальности, гипертекстом и оперативностью. Компьютерному дискурсу как виду общения в компьютерных сетях присущи определенные конститутивные признаки (электронный сигнал, гипертекст, дистантность и др.).

Язык, используемый в компьютерном дискурсе, обладает особенностями функционирования. Письменная речь в сфере электронной коммуникации характеризуется адаптацией средств разговорной речи (интонация, тон, громкость) к письменной форме (подчеркивание, выделение текста цветом, большими буквами). Другой важной особенностью представления текста в электронном виде является его креолизованность, т. е. исполь­ зованиеразличныхпаралингвистическихсредств: рисунков, фотографий, различных шрифтов, графических символов и т. д.

Электронная коммуникация представляет собой сложную комбинацию дискурсов: передача личной почты (бытовой дискурс), обмен и запрос информации (деловой дискурс), обсуждение научных вопросов в группах новостей или конференций (научный дискурс), рекламные баннеры и сайты (рекламный дискурс) и т. д.

В электронной коммуникации выделяются определенные форматы, речевые жанры, представляющие функциональный стиль с определенным перечнем конститутивных признаков: электронная почта, электронные разговоры – чаты, электронные доски объявлений (BBS) и компьютерные конференции. Однако эта классификация весьма

условна, поскольку эти жанры могут пересекаться по многим конституционным признакам.

Д. Кристал выделяет пять жанров, называя их при этом ситуациями использования Интернета

(broad Internet-using situations) (6). Это элект-

ронная почта; синхронные и асинхронные чаты, включая BBS; виртуальные миры (MOOs, MUDs, MUCKs, MUSEs и т. д.); ВЕБ-тексты, к которым относятся электронные тексты с гипер- и линейной структурой.

Посредством электронного дискурса осуществляется самопрезентация гендерной составляющей личности коммуниканта. Следует отметить, что гендер рассматривается нами как социокультурный феномен. В ситуации коммуникации, опосредованной компьютером, точное определение биологического пола представляется затруднительным, но о гендерных различиях мы можем говорить достаточно определенно.

Литература

1.Греймас А. Ж., Курте Ж. Семиотика. М.,

1983.

2.Дейк Т. А. Принципы критического анализа дискурса // Перевод и лингвистика текста. М., 1994.

С. 135.

3.Там же. С. 136.

4.Галичкина Е. Н. Специфика компьютерного дискурса на английском и русском языках: дис. ...

канд. филолог. наук. Астрахань, 2001.

5.Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М.,

2003. С. 38.

6. Crystal D. Language and the Internet. Cambridge,

2001.

Одной из ведущих тенденций инновационного развития в системе высшего профессионального образования является усиление внимания к проблеме подготовки кадров качественно но-

вого уровня. Реализация такого подхода в образовательном процессе требует внедрения новых обучающих технологий и педагогических приемов.

Для полноценного обучения, воспитания и развития студентов необходимо выработать такую систему дидактических средств, которая обеспечит формирование творческой активности обучаемых в результате овладения ими художественными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для успешной профессиональной деятельности. Отсюда двуединой целью инновационного образования является обеспечение высокого уровня интеллектуально-творческого развития студентов и создание условий, позволяющих им овладеть базовыми академическими знаниями и умениями на основе современных педагогических технологий (1).

При разработке инновационной программы важно не только сохранить уникальность, практичность и богатую историческую основу российской системы художественно-педагогическо- го образования, но и развить ее с учетом мирового опыта педагогов-новаторов, активно занимающихся поиском наиболее эффективных форм развития творческих способностей студентов.

Для реализации целей инновационного обучения необходимо создать оптимальные педагогические и психологические условия. Опыт XX века показал, что это возможно посредством:

а) приобщения студентов к решению проблемных ситуаций, требующих активизации всего интеллектуального и эмоционально-творческого опыта, выполнения заданий, направленных на поиск различных вариантов композиционно-плас- тического, стилистического и живописного решения изображения;

б) постановки перед ними учебно-творческих задач, решение которых требует эксперимента, мысленного представления предполагаемого результата изобразительной деятельности;

в)формированиятворческойактивностистудентов через систему дозированной помощи, направленной на индивидуально-личностное развитие; г) создания положительного эмоционального настроя студентов и атмосферы творческого сотрудничества в процессе работы над учебными

заданиями; д) обеспечения положительной мотивации в

учебно-творческой деятельности.

В нашем педагогическом эксперименте дифференцированный подход является важнейшим условием формирования творческой активности студентов на начальном этапе обучения живописи. На основе выявленных доминирующих параметров креативности и психологических особенностей обучаемых происходит индивидуализация форм, средств, методов педагогического сотрудничества, с помощью которых успешно усваиваются базовые знания, умения и навыки и в то же время формируется личность. Появляется возможность прогнозировать творческую активность каждого студента, определяя ее характер, направляя его мышление и учебные действия на выполнение педагогически продуманной системы заданий.

Для выявления особенностей творческого мышления студентов-первокурсников в педаго-

гическом эксперименте, проведенном на кафедре дизайна Геленджикского института искусств и живописи художественно-графического факультета Кубанского государственного университета, был использован тест Е. Торренса «Диагностика креативности» (2). С помощью данной методики определялись следующие показатели креативности: скорость, оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию и абстрактность названия.

Для диагностики психологических особенностей в данном эксперименте использовался опросник Р. Б. Кеттелла. В нем из 16 факторов были отобраны пять показателей, которые наиболее полно отражают структуру качеств творческой личности: ограниченность мышления и сообразительность; выраженная сила «Я» – беспринципность; смелость и робость; непрактичность и практичность; радикализм и консерватизм (3).

В результате диагностики студентов и обработки полученных данных были выявлены доминирующие параметры креативности, психологические особенности каждого респондента и сформированы четыре подгруппы с характерными особенностями творческого мышления. Для каждой из них были разработаны учебные программы аудиторной и самостоятельной творческой работы, в которых дифференцировались: методы объяснения нового материала; организация практической работы; методы стимулирования, оценки и контроля. Дифференцированный подход к обучению живописи обеспечил каждого студента наилучшими условиями творческого развития и самореализации с учетом индивидуальных особенностей его творческого мышления.

Содержание нашего экспериментального пропедевтического курса «Живопись» включало систему теоретических знаний и практических умений и навыков, способствующих развитию основ репродуктивной и творческой деятельности. Учебные задания первого и второго блока были направлены на освоение теории и практики живописного изображения; постановку глаза на живописное восприятие натуры; организацию цветовых масс на картинной плоскости в живописной работе; овладение навыками поиска оригинального композиционного колористического решения и творческого видения натуры. Работа над академическими заданиями способствовала росту изобразительных способностей студентовдизайнеров, а также формированию у них про- фессионально-художественной компетентности. Третий блок заданий был направлен на развитие художественного мышления первокурсников, формирование у них способностей к анализу, сравнению, обобщению и т. п.

В организации аудиторной практической деятельности студентов мы придерживались следующих условий: а) определение единой цели учебного задания при дифференцировании форм и условий его выполнения (количество часов, отведенныхнаработу,формат,материал,техникаисполнения и ее сложность); б) дифференцирование

целей задания в единых учебных постановках. В индивидуальных планах обучения применялись различные задания и упражнения (краткосрочные и длительные, учебные и творческие, аудиторные и домашние). Их сочетание и комбинирование строилось с учетом психологических особенностей и творческого мышления студентов.

В обучении живописи студентов экспериментальной группы мы применяли следующие методы: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного обучения, эвристический и исследовательский, оценки и контроля, которые реализовывались на основе взаимодействия и взаимообусловленности.

В своем педагогическом эксперименте мы стремились создать оптимальные условия для стимулирования и развития интеллектуальнотворческого потенциала каждого студента на пропедевтическом курсе обучения живописи. Как важнейшее условие нами был обозначен дифференцированный подход, который осуществлялся на основе выявленных доминирующих параметров креативности и психологических особенностей студентов, индивидуализации форм, средств и методов педагогического сотрудничества.

Результаты контрольных «срезов» выявили стабильное увеличение показателей креативности студентов-первокурсников ХГФ КубГУ и дизайнерского отделения ГИИ и подтвердили правомерность нашего предположения о необходимости научно обоснованного дифференцированного подхода к обучению живописи. Положительное влияние педагогическогопроцессавыражаетсятакжевтом, что более половины студентов экспериментальной группы проявили самостоятельность в творческих поисках самовыражения и активно участвовали в краевых и городских выставках.

Литература

1.Таипова М. К. Управление учебным процессом на основе компетентного подхода при подготовке специалистов направления «Дизайн» // Современные технологии в дизайн-образовании: материалы докладов III Всеросс. науч.-практ. конф. Ч. 1. Сочи, 2006. С. 19–25.

2.Туник Е. Е. Тест Е. Торренса «Диагностика

креативности»: методическое руководство. СПб., 2002. С. 200.

3. Капустина А. Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. СПб., 2007. С. 104.

Проблема обучения русскому языку в начальной школе является одной из самых актуальных. В настоящее время учеными исследуются различные аспекты этого вопроса, касающиеся как общего языкового развития личности (Е. С. Антонова, Е. В. Вострогова, А. Х. Загаштоков, О. В. Канарская, Е. Н. Леонович, О. В. Милютина и др.), так и формирования определенных качеств речи школьников (О. В. Арефьева, Ю. Н. Гостева, Е. А. Гогун, Т. Ю. Гуляева, Т. К. Емельянова, Р. Э. Ибрагимова, М. Ш. Кошенова, О. О. Харченко, И. А. Шапошникова, М. Х. Шхапацева и др.). Значительная часть работ посвящена развитию творческих способностей ребенка (Г. Х. Валеев, А. В. Гринева, С. Г. Глухова, В. Г. Иванов,

И. В. Ильинская, Н. В. Козлова, В. Ф. Одегова, О. Б. Орлова, Л. Н. Седова, Г. В. Терехова, Е. А. Ходырева и др.).

На протяжении долгого времени в начальной школе по-разному определялись содержание лингвистического образования, достаточный комплекс умений и навыков, необходимый минимум теоретических языковых знаний. Но в центре внимания педагогов и психологов оставалась проблема развития личности средствами языка (Б. Г. Ананьев, Д. Н. Богоявленский, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Л. В. Занков, И. А. Зимняя, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,К.Д.Ушинский,Я.А.Фаизов,Л.В.Щерба, Д. Б. Эльконин и др.).

В настоящее время учителям начальных классовпредлагаетсяширокийвыборучебников(учебных комплексов), методических систем и технологий. При этом независимо от типа программы одной из задач учителя является формирование у младших школьников знаний и умений, необходимых для плавного перехода на более высокую образовательную ступень. Программы и учебники по системам Т. Г. Рамзаевой, Л. В. Занкова, А. В. Поляковой, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. В. Репкина помогают учителям по-разному решить эту сложную задачу. Между тем учителя-фило- логи, которые обучают русскому языку учащихся среднего звена, не учитывают тип методической системы его изучения в начальной школе, нередко обвиняя учителей начальных классов в том, что дети не получили в полном объеме знания, навыки и умения, необходимые для дальнейшего изучения языка. В свою очередь, учителя младших классов утверждают, что филологи не обеспечили плавного перехода от начального звена к среднему.

Однако корень этого конфликта кроется совсем не в учителях. Уровень знаний, умений и навыков по русскому языку выпускников школ не отвечает современным требованиям, что подтвердилось результатами ЕГЭ. Проблема снижения уровня грамотности в настоящее время является настолько злободневной, что в Федеральной целевой программе «Русский язык» (1996) она названа общегосударственной.

Выходизсоздавшегосяположениявидитсянам втехнологииукрупненныхдидактическихединиц (УДЕ) академика РАО П. М. Эрдниева. Основная характеристикапоследнихврядусовременныхнаучных понятий заключается в том, что УДЕ – это дидактическая система самовозрастания знаний учащихся благодаря активизации подсознательных механизмов ускоренной переработки информации посредством сближения во времени и пространстве мозга взаимодействующих компонентов целостного представления. Основой концеп-

Системность знаний учащихся

ции укрупнения стали новейшие знания в области гносеологии (М. Бунге, К. Сухотина), принципы противопоставления, опережающего отражения действительности, циклических (обратных) связей мыслей, соединение анализа и синтеза (индукции и дедукции), опора на контрасты и аналогии в мышлении, которые не учитываются в вышеперечисленных системах обучения русскому языку в начальной школе.

Наше исследование включало тестирование на предмет системности знаний учащихся, которые обучались русскому языку по технологии УДЕ. В нем принимало участие около 400 обучащихся. Всех респондентов мы условно разделили на три группы: 1-я группа – учащиеся, которые изучали русский язык по традиционной системе обучения; 2-я группа – учащиеся, которые изучали русский язык по программам развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова; 3-я группа – учащиеся, которые изучали русский язык по технологии УДЕ. Результаты проведенного тестирования представлены нами в таблице.

Таким образом, проведенный нами эксперимент показал, что учащиеся, изучавшие русский язык по технологии УДЕ, имеют прочный фундамент знаний для плавного перехода на более высокую образовательную ступень.

как личности, признание его уникальности, индивидуальности, раскрытие и поддержка его актуальных и потенциальных возможностей, создание условий для их максимальной реализации. Такую работу необходимо предусмотреть по отношению к каждому ребенку, но при этом учесть особенности разных групп. Особо следует при этом выделить проблему педагогической помощи одаренным детям.

Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на их естественное доверие, ведь дети ищут у педагога помощи и защиты, и он должен понимать их беззащитность и осознавать собственную ответственность за их жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Все средства поддержки, которыми пользуется педагог, можно разделить на две группы:

1) средства, обеспечивающие общую педагогическую поддержку всех учащихся и создающие необходимый для этого эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение педагога к детям, доверие к ним, привлечение к проведению занятий, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.;

2) средства, направленные на индивидуальноличностную поддержку и предполагающие диагностику индивидуального развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов их развития. Большое значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, особенностей души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особую роль в индивидуальной поддержке педагоги придают ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ребенка, значимости его личных «вкладов» в решение общих задач. Важно поощрять каждое самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настроение, познавательный интерес. Не менее важно помогать ребенку в его стремлении преодолеть в себе робость, застенчивость, зависть к успехам других детей, болтливость, недисциплинированность, поддерживать волю ученика, его способность к саморегуляции.

Средством коррекции дисгармоний в развитии личности, эмоциональной нестабильности, произвольности поведения являются: понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образова- тельного процесса, выравнивание культурно-об- разовательных возможностей детей.

Из методов, используемых при организации педагогической поддержки, можно выделить следующие: личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои возможности; позитивного

стимулирования (побуждения игровой и учебнопознавательной мотивации учения, актуализации достижений ребенка, развернутой оценки результатов его деятельности); корригирующие (развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении, когнитивной тренировки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства);

предвосхищения радости (наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным вопросам, руководство ролевым взаимодействием детей в игре, диалог педагога с ребенком, создание ситуации для его творческого самовыражения в игре, обогащение предметной среды) (2).

Дляизученияэффективностиинструментария, используемого педагогом в построении педагогической поддержки развития личности дошкольников, использовался критерий продуктивности педагогического взаимодействия их друг с другом и с педагогом в различных видах учебно-вос- питательной деятельности.

Комплексный подход к реализации изложенных методов отражен в авторской программе педагогической поддержки, содержание которой направлено на содействие развитию личности дошкольника, а цель – помочь ребенку поверить в свои собственные силы, развить творческие способности, избавить его от страхов, устранить дисгармонию личностного развития, затрудняющую его социализацию и индивидуализацию.

Апробация программы проводилась в процессепедагогическогоэксперимента,проходившегов течение 2005–2008 годов в дошкольном образовательном учреждении № 138 города Краснодара.

На первом этапе исследования основная задача заключалась в определении личностных проблем дошкольников, выявлении особенностей их личностных характеристик и на этой основе определении форм и механизмов педагогической поддержки детей.

Целью второго этапа было исследование характера педагогического взаимодействия взрослого и ребенка в образовательной деятельности в условиях дошкольных учреждений. Для этого проводилось наблюдение взрослого и ребенка в повседневном общении, выявлялись особенности их взаимодействия, а затем предлагалось использовать в педагогической деятельности разработанные нами подходы к организации личностноразвивающего педагогического взаимодействия (авансирование успеха, психологической защиты, предвосхищающей оценки).

На третьем этапе исследования мы изучили и сопоставили динамику изменений личностных характеристик детей и взрослых под влиянием организованной педагогической поддержки.

В ходе констатирующей части исследования было установлено, что личностные проблемы де- тей-дошкольников обусловлены нарушенной системой субъект-субъектных отношений, сформированной под влиянием объективных отрицательных факторов: авторитарной стратегией воздейс-

твия в общении с детьми, отсутствием помощи в решении субъективных проблем, соответственно низким статусом воспитателя в группе. В результате негативных отношений с воспитателем у ребенка формируется низкий уровень рефлексии.

Для решения исследовательских задач в экспериментальной работе были реализованы следую- щиепсихолого-педагогическиеусловия:создание атмосферы доброжелательности, активизация самостоятельности, демонстрация позитивного отношения и создание ситуаций успеха в обучении.

В результате проведенной работы у детей наблюдался рост положительных личностных характеристик: изменился уровень самооценки и взгляд на педагога, улучшилось восприятие ребенком педагогической поддержки взрослого и проявление ее по отношению к другим детям и взрослым. Динамика позитивных личностных качеств нашла выражение в увеличении активности в общении со взрослыми и сверстниками, чувстве уверенности в себе, стремлении к достижению успехов, попытках к самостоятельному решению проблемных вопросов, снижении уровня тревожности и повышении показателей внимания, появлении инициативы и повышении уровня притязаний, снижении конфликтности в общении, повышении мотивации к обучению.

Успешность личностного развития ребенка во многом зависит от степени персонализации личности педагога. Работа в логике педагогической поддержки предъявляет к нему систему требований, связанных с гуманизацией педагогического взаимодействия и владением технологиями личностноориентированногообучения.Однимизнаправлений экспериментальной работы являлось формирование гуманистически ориентированной профессиональной позиции педагога, работающего в русле педагогической поддержки развития личности ребенка. Авторская программа предполагала проведение лекций, серий консультаций, мастер-классов и тренингов, направленных

на становление готовности педагога дошкольного учреждения к организации педагогической поддержки развития личности дошкольника. Полученные данные позволили выявить уровни развития профессионально значимых личностных качеств педагога, определяющих его позицию и стиль педагогического общения в условиях личностно ориентированного взаимодействия, показали пути дальнейшего их совершенствования. В исследовании установлена зависимость продуктивности педагогического взаимодействия от типологии и уровня сформированности профессиональной позиции педагога.

Таким образом, эффективность педагогической поддержки развития личности у дошкольников обусловлена погружением их в личностно развивающую среду взаимоотношений педагога и ребенка, адекватную ценностям и установкам данного возраста. Система взаимодействия и отношений взрослых и детей должна строиться на гуманистических ценностях (сотрудничества, оптимизма и т. д.) и учитывать психолого-педагоги- ческие условия организации содействия ребенку в его развитии.

Литература

1.Анохина Т. А. Педагогическая поддержка как реальностьсовременногообразования//Новыеценности образования. Вып. 6. М., 1996. С. 71–80.

2.Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагоги-

ка: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д, 1999.

3.Петровский В. А. Психология неадаптивной личности. М., 1992.

4.Газман О. С. От авторитарного образования к

педагогике свободы // Новые ценности образования.

Вып. 3. М., 1995. С. 16–45.

5.Якиманская И. С. Педагогическая поддержка

сточки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.

С. 37–40.