1kul_turnaya_zhizn_yuga_rossii_2008_02_27

уничтожить национальный суверенитет, то далеко не каждый человек может с этим мириться. Осознавая,чтоникакиеофициальныедействияне в состоянии противостоять этой силе, человек с высоким чувством национального самосознания и недюжинной волей становится фанатиком и, используя возможности средств массового уничтожения, может нанести огромный ущерб мировому сообществу. Кардинально устранить такую опасность практически невозможно. Только за один год через 3700 терминалов в США въезжают 375 млн. партий товаров. Достижения биогенетики, оказавшись в руках небольшой группы террористов, при весьма ограниченных финансовых затратах порядка 500 тыс. долларов способны уничтожить все живое на целых континентах нашей планеты.

Взаимосвязь глобального фундаментализма с современным международным терроризмом не укладывается в рамки традиционных подходов к изучению социальных явлений. Она имеет свои характерныеособенности,вчастности,«эффект», полученный от глобального фундаментализма в форме международного терроризма, не был ожидаемым. Речь идет о неоднозначности, непредсказуемости и «нелинейности» этих явлений в развитии. Анализ особенностей проявлений глобального фундаментализма свидетельствует, что он является более «узнаваемым» в рамках синергетического подхода.

Напомним, что рассмотрением природы самоорганизующихся систем в науке занимается синергетика. Это научное направление, возникшее во второй половине XX века, ассоциируется с именами И. Р. Пригожина и Г. Хакена. В соответствии с синергетической парадигмой развитие понимается как последовательность эволюционных периодов (соответствующих длительным состояниям системы), которая прерывается короткими периодами хаотического (кризисного) поведения (бифуркациями), после чего происходит переход к следующему устойчивому состоянию, выбор которого определяется флуктуациями (случайными фактами) в области бифуркации.

Согласно синергетической концепции исторического развития, человеческий мир характеризуется микрофлуктуационными процессами, влекущими за собой дестабилизацию всего социального пространства. Во многом изначально понятные и предсказуемые международные отношения за достаточно короткий промежуток времени становятся непредсказуемыми и развиваются в направлении, противоположном ожидаемому. Такого рода отношения можно считать непредсказумыми и неуправляемыми в отличие от управляемых организованных систем.

В синергетическом подходе поливариативность развития приходит на смену парадигме детерминистского развития. Главную роль здесь играют не причинно-следственные отношения, а «случайность». Согласно этой концепции, принципиально невозможно предугадать и прогнозировать характер развития изучаемого процесса в

области бифуркации. Потенциальных траекторий развития системы много, и достаточно сложно предсказать, в какое состояние перейдет система после прохождения точки бифуркации. Это связано с влиянием среды, которое носит случайный характер.

Случайность, как это понимается в концепциях классического развития, не есть нечто побочное, второстепенное, а напротив, существенный элементвразвитииобщественныхсистем.Малые воздействия (флуктуации) на микроуровне выступают фактором, влияющим вплоть до макроуровня на всю социальную систему.

Политические отношения, как правило, являются нестабильными: постоянно возникают конфликты из-за распределения властных полномочий и ресурсов на международном и межгосударственном уровнях. Такое состояние социума, несомненно, вызывает у каждого человека экзистенциальные чувства страха, тревоги, неопределенности, абсурда и т. д. – им соответствует привычное монокаузальное мышление, утверждающее линейный характер общественного развития, в то время как обстоятельства диктуют различные способы движения вперед.

Методология социальных исследований, основанная на социальной синергетике, предлагает новое видение развития человеческой истории. Это, по сути, новая парадигма мышления, в корне отличающаяся от предыдущих. В рамках такого подхода можно осмысливать самые непредсказуемые отношения или, по крайней мере, быть готовыми к радикальным изменениям.

Международный терроризм – одно из следствий глобального фундаментализма. Последний негативно отражается на жизни народов, имеющих исторически сложившийся самобытный образ жизни. Насильственное вмешательство в ее уклад чревато катастрофическими последствиями. Как мы пытались показать, последствия глобального фундаментализма непредсказуемы и могут привести к таким проблемам, как современный международный терроризм.

Реализация идей глобального фундаментализма может иметь тяжелые последствия для мировой цивилизации.

Литература

1.Осипов Г. В. Социологическое понимание новых геополитических и социальных реалий в XXI веке // Вестник Российского философского общества. М., 2005. № 3. С. 33.

2.Юрлов Ф. Н. Социальные издержки глобализации // Социологические исследования. 2001. № 7. С. 14.

3.Gray J. False Dawn the Delusions of Global Capitalism. N. Y., 1998. Р. 16.

4.Уткин А. И. Глобализация: процесс и осмысление // Свободная мысль. 2000. № 12. С.18.

5.Рац М. В. Диалог в современном мире // Вопросы философии. 2004. № 10. С. 30.

6.Гидденс Э. Что завтра: фундаментализм или

солидарность? // Отечественные записки. 2003. № 1. С. 41.

Современные технологии коммуникации способствовали тому, что информация стала одним из самых распространенных и востребованных товаров. Но легкость копирования информационных носителей приводит к несанкционированному их использованию, к нарушению прав собственника и повышению степени криминогенности информационной сферы в целом.

В чем истоки деструктивного информационного поведения субъектов? Ответ на этот вопрос содержится в самом феномене информации, в ее природной способности осуществлять информационный обмен.

Информационный обмен – широкое понятие, феномен, проявляющий себя на всех уровнях материи. Он выступает фундаментальной основой мирозданияиосуществляетсянавсехуровняхматерии – от микродо макромира, выполняет важнейшие биологические и социальные функции. Любая коммуникация индивида с окружающей средой осуществляется посредством информационного обмена, и научно-технический прогресс в целом обусловлен его интенсификацией.

Обмен может быть справедливым, когда стороны удовлетворены совершаемыми действиями, и несправедливым, когда одна сторона ущемляет другую. Поэтому заимствование можно рассматривать как специфическую разновидность обмена, предполагающую отсутствие обменного эквивалента и пользование каким-либо предметом (вещью, идеей) без санкции на это его владельца. Широкое распространение заимствований в истории обусловлено тем, что человеку приходится действовать в «поле скудости», т. е. в условиях нехватки средств для удовлетворения своих потребностей,иэтоделаетзаимствованиеперманентным фактором человеческих взаимоотношений.

На первый взгляд, информационное заимствование конфликтно изначально. В истории неоднократно использовались крайне жесткие его формы, когда из человека буквально «выбивали»

информацию. (Достаточно вспомнить камеры пыток.) Сегодняшние методы добывания информации (психотропные препараты, гипноз, детектор лжи и т. д.) более гуманны, но одновременно и более изощренны. К заимствованию, помимо насильственного получения информации, можно отнести и банальную кражу идей и технологий с их воплощением в какой-либо продукт «один к одному», а также кражу информации на носителе, что рассматривается как нарушение вещественных прав владельца. Информационное заимствование не предполагает конфликта в сфере межличностных отношений, если оно не наносит ущерба субъекту-носителю.

Зададимся вопросом: если информационный обмен – фундаментальная основа мироздания, то какова миссия информационного заимствования? В живой природе обмен информацией не предполагает никакого эквивалента. Ребенок учится говорить, ходить, осваивает социальные навыки, заимствуя их у взрослых. Социальное поведение целиком строится на заимствовании. А мода? Что это, как не заимствование? По большому счету, путем информационных заимствований осуществляется культурная интеграция, предполагающая взаимодействие между творцами и потребителями культуры. Духовное производство, по сути, является общественным производством, результатом не только частных затрат и усилий, но и всей предшествующейдеятельностисоциума,творческой переработкой и переосмыслением всего, что создано гением человечества. Художник (творец) никогда не имеет дела с «чистым» материалом – последний всегда тем или иным образом культурно освоен. Его произведение никогда не является первичным, существуя лишь как сеть аллюзий на другие произведения, а значит, как совокупность цитат. Кто бы ни был творцом идеи, рано или поздно она становится общедоступной. Это касается не только художественного творчества, результаты научной деятельности также рассматриваются

препятствием для достоверности, поскольку выдвигает на первый план несущественные аспекты и тем самым заслоняет значимые. На этом и строится дезинформация, т. е. информация, изначально несущая в себе неполную достоверность.

Если информация в динамике рассматривается как процесс, то в статике – как результат. В этом качестве она обретает статус информационного продукта, предлагаемого к потреблению. Для того чтобы стать товаром, информация должна обрести товарную форму, а придать ей эту форму может лишь субъект.

В информационной инфраструктуре общества сложилось множество областей профессиональной деятельности, нацеленных на формообразованиеинформации.Первоначальнотоварнуюформу ей придают авторы. Источник творчества – личность с ее априорно заданным способом видения мира.Вэтомконтекстеинформациявыступаеткак способ связи человека с миром, который осуществляется в восприятии и является одновременно и подлинным самовыражением человеческой субъективности, и конституированием культурного мира. Благодаря постоянному информационному диалогу с миром автор воспринимает и постигает вещи, природу и поведение другого субъекта.

Социальная функция автора информационного сообщения заключается в создании нового информационногопродукта,которыйстановитсяего собственностью. Но эта собственность относительна. Без ее публичной презентации созданная новая информация никому не известна, соответственно, не может быть оценена другими людьми. В то же время публичная презентация делает ее содержание общественным достоянием, поэтому исчезает необходимость ее приобретать. Это противоречие, лежащее в основе любого творчества, изначально и неустранимо.

В ходе общественного прогресса создаваемые информационные продукты значительно усложнились, и публичная презентация не позволяет потребителю постичь информацию в полной мере, во всех ее достоинствах. Для этого необходимо получить в постоянное или временное пользование носитель с документально зафиксированной информацией, а последний уже является объектом товарно-денежных отношений. С правовой точки зрения двуединство информации и материального носителя дает возможность защищать документированную информацию как объект интеллектуальной и вещной собственности.

В сфере продажи информационного продукта можно выделить его отличия от продажи других товаров и услуг: товар единичен, а информационный продукт можно скопировать без ущерба для

образца копирования и без ведома владельца; потребительские качества информационного продукта заложены не в предметной форме, а в его содержании. Кроме того, информация, зафиксированная на носителе путем презентации, становится общественным достоянием, а носитель как объект то- варно-денежных отношений должен рассматриваться с точки зрения наличия собственника.

Следует отметить также нечеткость в разграничении информации бесплатной, т. е. оплачиваемой государством, от информации, являющейся объектом товарно-денежных отношений. Границы между ними весьма подвижны. Наиболее важные для жизнедеятельности и личностного становления сведения являются бесплатными. Их общедоступность гарантируется Конституцией РФ, а также рядом российских законов. Однако автор (журналист, писатель) может пользоваться в процессе работы фондами публичных библиотек, т. е. создавать на базе бесплатных информационных ресурсов продукт, предназначенный к продаже. Информационные продукты, созданные в коммерческих целях, могут распространяться бесплатно, если они «нагружены» рекламой, т. е. осуществляется скрытая оплата информационного продукта, создающая иллюзию его бесплатного распространения. Например, рекламные газеты публикуют не только рекламный материал, но и статьи, интересные для рядового потребителя.

Нечеткость вышеназванных понятий приводит к тому, что общественное мнение не признает информационное заимствование серьезным правонарушением. Владелец информационного ресурса может и не подозревать о совершенной у него краже, зачастую качество его жизни от такого заимствования не страдает. В экономике подобное может рассматриваться в рамках категории «недополученная прибыль». А раз нет реально пострадавшего, то коллективное сознание, находясь в плену устойчивых стереотипов, владельцу информационного продукта – объекта заимствования – не сочувствует и, соответственно, не негодует по поводу совершенного правонарушения. По-нашемумнению,вэтомзаключаетсяосновная проблема в развитии правовой культуры населения в отношении информации. Доминирование в общественном сознании таких установок не дает возможности построить цивилизованный информационный рынок.

Во всем мире признано, что рынок – универсальная форма жизни. Но соотношение между свободой производить, торговать и потреблять не может сложиться само собой, оно должно регулироваться государством.

Одной из основных проблем современной педагогической психологии и дидактики является изучение мотивации учебной деятельности обучаемых. Ее актуальность возрастает в связи с тем, что практическое решение проблемы развития учебной мотивации студента вызывает определенные затруднения как у исследователей, так и у педагогов-практиков. Следует отметить, что повышение качества обучения во многом зависит от сформированности мотивации учебной деятельности. Именно поэтому изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием и развитием.

Самостоятельная работа оказывает влияние на формирование личности будущего специалиста, поэтомумыакцентируемвниманиенавозможности ее использования в развитии мотивов учебной деятельности студента. При этом нами учитывается, что любой вуз должен не только давать знания, но и учить самостоятельно приобретать их, мотивируя данный процесс на каждом его этапе.

Проблема мотивированной самостоятельной деятельности в обучении не нова. В настоящее время можно говорить об ее актуализации для высшей школы в связи с тем, что курс на активную самостоятельную работу студентов становится основой подготовки специалистов.

В дидактике самостоятельность рассматривается и как важное личностное качество, и как система навыков сознательной самоорганизации, а самостоятельная деятельность – как деятельность индивида, в которой он руководствуется лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций.

Самостоятельная работа обеспечивает возможность осуществления студентами познавательной деятельности в обучении. Она является видом учебного труда, способствующего формированию у них самостоятельности.

Существуют различные позиции относительно того, когда нужно привлекать студентов к самостоятельной работе. На наш взгляд, это необходимо делать уже в первый год их обучения в вузе. Однако следует иметь в виду, что ее эффективность в формировании и развитии учеб-

ной мотивации повысится в том случае, если она носит систематический и целенаправленный характер, организована и построена с учетом рекомендаций психологов и дидактов. Разумеется, реализация данного подхода становится невозможной, если преподаватель не обладает знаниями о психолого-педагогической специфике содер­ жания прямых и косвенных методов управления познавательной деятельностью студентов в ходе выполнения ими самостоятельных работ разного вида и назначения, умением своевременно и правильно формулировать и трансформировать цели, мотивы, ориентиры и ценностные установки на деятельность.

В целях формирования мотивации при отборе и использовании средств необходимо владеть не только методикой их применения, но и знанием развивающих возможностей каждого средства в зависимости от специфики предмета, условий обучения и возрастных особенностей обучаемых.

Самостоятельнаяработамотивируетстудентов к учебной деятельности в том случае, если четко выполняется ряд дидактических требований. Вопервых, понимание преподавателем сущности самостоятельной работы студентов, знание сложившейся классификации самостоятельных работ, дидактических целей и методических задач, решаемых в рамках того или иного вида. При этом он должен четко определять назначение того или иного вида самостоятельной работы на данном этапе обучения, его частно-дидактическую цель и дидактическую суть познавательной деятельности,наосновекоторойможетбытьдостигнутачас- тно-дидактическаяцельсамостоятельнойработы; объем, структуру и логику усвоения учебного материала, выделяемого для самостоятельного изучения студентами. Во-вторых, этапы включения студентов в самостоятельную деятельность должны строиться с учетом их индивидуального опыта (знаний, умений и навыков). В-третьих, необходимо учитывать руководящую функцию преподавателя в данном процессе.

В связи с этим можно выделить два этапа. На первом усвоение некоторой информации и овладение методами ее добывания в конкретной

области осуществляются с участием преподавателя в учебной деятельности студентов (заканчивается данный этап тогда, когда уровень усвоения знаний студентов, по В. П. Беспалько (1), будет не ниже 0,7). На этапе самоорганизации целесообразныопосредованныеуправляющиевоздействия преподавателя, слежение за деятельностью студентов, ее контроль, коррекция. Это период собственно самостоятельной работы. Такая система требует обязательной организации познаватель­ ной деятельности студентов, способствует формированию и развитию у них необходимых мотивов,ценностныхустановокиориентациинасамо­ стоятельный учебный труд. Здесь мы считаем необходимым отметить, что мотивационная сфера студента характеризуется большой совокупностью мотивов. Все то, что определяет, побуждает его учебную активность, входит в строение его мотивационной сферы учения.

Мотивация как система мотивов выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Поэтому преподавателям вузов следует иметь в виду, что, хотя мотивационная сфера учебной деятельности и характеризуется большой совокупностью мотивов, определяющими для организации эффективной самостоятельной работы могут выступать следующие группы:

1) социальные мотивы (глубокое осознание студентами своих жизненных потребностей, желание принести пользу обществу, понимание необходимости приобретения знаний в плане подготовки себя как специалиста и др.); развитие мотивов этой группы в процессе самостоятельной работы возможно путем превращения их из понимаемых в действенные за счет показа прикладного характера и профессиональной направленности изучаемого курса;

2) познавательные мотивы, связанные с развитым познавательным интересом к учебной дисциплине и науке, которую она представляет; в процессе самостоятельной работы преподаватель может развивать мотивы этой группы, формируя у студентов представления о процессе познания;

3) реакция на ряд внешних факторов, организующих учебную деятельность; влияние этих мотивов на результат обучения прямо зависит от четкости планирования мероприятий по реализации системы самостоятельных работ (ясность их программ, консультаций, контроля, оценки и др.) и ряда внутренних стимулов (необходимость стипендии, престижность и т. п.).

Для развития мотивов учебной деятельности студентов и формирования учебных умений следует также учитывать типы самостоятельных работ. Так, с учетом частно-дидактических целей самостоятельных работ и специфики учебно-поз- навательной деятельности студентов при их выполнении исследователи (1, 2) выделяют несколько типов самостоятельных работ.

Частно-дидактическая цель самостоятельных работ первого типа – формирование у студентов умений выявлять во внешнем плане то, что

от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания, т. е. усвоение знаний первого уровня. При этом познавательная деятельность студентов должна заключаться в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действиях с ними.

В практике вузовского обучения в качестве самостоятельных работ первого типа чаще всего используютсядомашниезаданиясамыхразнообразных видов (работа с учебником, конспектом лекций и т. п.). С их помощью можно актуализировать познавательные мотивы, повысить престиж знаний. Совместное выполнение заданий может, например, способствовать осознанию возможности оказать и получить помощь, обменяться информацией и т. д.

Частно-дидактическая цель самостоятельных работ второго типа заключается в формировании знанийвторогоуровня,позволяющихвоспроизводить по памяти усвоенную информацию и решать типовые задачи. Познавательная деятельность студентов в этом случае заключается в воспроизведении и частичном преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации. Такое реконструирование и преобразование предполагает необходимость анализировать данное описание объекта, различные возможные пути выполнения задания, выбирать наиболее правильныеизнихилипоследовательнонаходить логически следующие друг за другом способы решения. В вузовской практике самостоятельными работами второго типа могут являться отдельные этапы лабораторных и практических занятий, типовыекурсовыеработыипроекты,атакжеспециальным образом организованные домашние задания, содержащие предписания алгоритмического типа. Их общая характерная особенность заключается в том, что в задании к этим работам должен сообщаться общий алгоритм решения, а также выдвигаться требование к студентам развить и воспроизвести этот алгоритм применительно к данным конкретным условиям. С помощью таких самостоятельных работ можно формировать познавательный интерес студентов к изучаемым явлениям, осознание значимости учебной информации, умение преодолевать трудности при достижении намеченной цели и др.

Частно-дидактическойцельюсамостоятельных работ третьего типа является формирование у студентов знаний третьего уровня, лежащих в основе решения нетиповых задач. Суть заданий заключается в поиске, формулировании и реализации способа решения. Познавательная деятельность студентов при выполнении самостоятельных работ данного типа заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее опыта действий по известному алгоритму путем осуществления переноса знаний, умений и навыков. Это всегда выходит за пределы прошлого формализованного опыта и в реальном процессе мышления требует от студентов варьирования условиями за-

дания и усвоенной ранее учебной информацией, рассмотрения их в новом аспекте (с точки зрения требований данного конкретного задания).

Самостоятельной работой третьего типа в вузе чаще всего является дипломное проектирование. Именно в ходе его выполнения студенты вынуждены относить к комплексу фундаментальных понятий различных учебных дисциплин определенные составляющие усвоенных ранее знаний. Оперируя ими, реконструируя и употребляя их в существенноиныхсвязях,студентыполучаютновую информацию. Это, в свою очередь, приводит к тому, что объем усвоенной студентом информации увеличивается, знания углубляются, сфера их применения расширяется, а мышление студента, проявляемое во внешнем плане в виде собственных заключений и выводов, может достигнуть уровня творческой деятельности.

Задания работ третьего типа всегда должны требовать от студентов избирательности, актуализации ранее усвоенных знаний и неформализованного опыта познавательной деятельности (опыта построения новых алгоритмов действий). В ходе их выполнения у студентов формируется и развивается стремление прилагать усилия и добиваться лучших результатов в конкретной области знания, повышать или сохранять самоуважение, самооценку, уважение окружающих и т. д., поддерживается стремление к самоорганизации при самостоятельном сосредоточении на учебной ситуации.

Четвертый тип самостоятельных работ студентов, частно-дидактической целью которых является создание предпосылок для творческой деятельности, обычно реализуется при проведении учебно- и научно-исследовательских работ и дипломного проектирования поискового характера. Их познавательная деятельность при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность рассматриваемых объектов, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, не известных ранее идей и принципов решений, генерирования новой информации. Система самостоятельных работ этого типа способствует развитию как социальных, так и познавательных мотивов.

По мере продвижения от решения одного типа самостоятельных работ к другому студенты испытывают радость успеха, внутреннее удовлетворение от достижения цели, у них появляется уверенность в своих силах. Такое продвижение вперед через преодоление трудностей и внутреннее удовлетворение от результатов своей деятельности подкрепляет желание студентов работать еще лучше, формирует потребность в самостоятельной познавательной деятельности, приносит радость познания. Самостоятельная работа формирует у студентов убеждение в жизненной необходимости знаний, их научной и практической ценности, способствует осознанию роли достижений науки в практике, пониманию недостаточности своих знаний, вызывает желание пополнить их, развить умение самостоятельно добывать их и ориентироваться в быстро меняющейся ситуации.

Необходимо также отметить, что мотивация учебной деятельности должна формироваться и развиваться у студентов не только в ходе осуществления самостоятельной работы, но и в процессе ее подготовки, в частности, на занятиях различного вида и дидактического назначения (лекции, семинары, практические работы и др.). На наш взгляд, с целью развития мотивов учебной деятельности студентов в процессе обучения следует в ходе подготовки к лекционным и практическим занятиям осуществлять отбор содержания учебного материала с учетом межпредметных связей, профессиональной направленности, закономерностей познания и трудностей, которые испытывают обучаемые разного уровня подготовленности при усвоении содержания учебной дисциплины.

Содержание учебной дисциплины вызывает интерес у студентов в том случае, когда оно отвечает их потребностям, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. Поэтому при отборе содержания учебного материала для самостоятельных работ следует учитывать и то, что мотивационное влияние оказывает не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям.

Естественно, содержание учебной дисциплиныдолжнополностьюсоответствоватьцелямобучения. От степени обоснованности и согласованности целей обучения (для чего учить) и содержания обучения (чему учить) во многом зависит формирование положительной мотивации учения и качество профессиональной подготовки.

При отборе содержания учебной информации для различных типов самостоятельных работ необходимо учитывать также следующие условия: учебный материал должен показывать логику той науки, на основе которой он построен (принцип научности); содержание учебной информации должно учитывать возрастные и психологические особенности и возможности обучаемых, т. е. быть доступным (принцип доступности); учебный материал должен быть информационно богатым, достаточно сложным и включать такую информацию, усвоение которой позволило бы обучаемым осуществлять «перенос» знаний в профессиональную деятельность (принцип профессиональной направленности обучения); для побуждения студентов к самостоятельному изучению материала необходимо использовать различные приемы и методы конструирования учебной информации.

Выделенные нами условия на практике осуществляются в зависимости от возрастных особенностей обучаемых, специфики предмета (учебной дисциплины)иформорганизацииучебнойдеятельности.

Литература

1.Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тыся-

челетия). М., 2002.

2.Белкин Е. Л. Основы педагогики вышей шко-

лы. М., 1987.

Несмотря на то что игра как метод обучения и воспитания была известна с древних времен, она пользовалась популярностью в основном в народной педагогике. Игра всегда считалась, скорее, забавой и развлечением, нежели серьезным занятием. Официальная школа, как правило, недооценивала ее значение, и поэтому в сфере образования она использовалась нерегулярно и бессистемно.

Обращение к основам гуманистической педагогики послужило поводом к переоценке роли игровой деятельности в процессе обучения. В рамках личностно ориентированной парадигмы образования педагогика ставит проблему развития творческих способностей студента. Для этого, прежде всего, необходима особая, непринужденная атмосфера, которая может быть создана во время игрового взаимодействия преподавателя и обучаемых. Экспериментальные исследования и практическое применение игр в процессе обучения доказывают их высокую педагогическую эффективность: они способствуют созданию благоприятного психологического климата и активизируют познавательную деятельность учащихся.

По мнению А. М. Ларшиной, все игры, применяемые для обучения и воспитания, можно рассматривать как педагогические и дидактические

(1). Дидактические игры используются в педагогической практике начиная с 60-х годов ХХ века. В настоящее время существуют различные определения дидактической игры. В частности, она рассматривается как активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов; как коллективная целенаправленная учебная деятельность, в которой каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш (2); как целесообразно организованная педагогическая система, ядром которой является обучение профессии через специально подобранные производственные

ситуации на материале соответствующей специальной дисциплины (3).

Большинство определений охватывают только те игры, главным признаком которых является исполнение ролей. К ним относятся деловые, ролевые, имитационные и учебно-технологические игры. Они отличаются высокой эффективностью в учебном процессе на этапе обобщения и контроля знаний, так как позволяют студентам проявлять практические навыки в ситуациях, имитирующих фрагменты реальной профессиональной деятельности. Участник игры, попадая как бы в реальные жизненные условия, оказывается лично причастным к функционированию изучаемой системы. Игра позволяет студентам ощутить себя в конкретной рабочей ситуации какой-либо профессии, продемонстрировать свои знания, умения и навыки, раскрыть творческий потенциал и оценить результаты своих действий.

Проведение таких игр требует больших затрат времени и колоссальной подготовительной работы совместно со студентами. Она включает: обсуждение проблемы, содержания и учебной цели игры; определение функций игроков и характера их ролевого взаимодействия; разработку сценария, распределение ролей; установление правил; дефиницию системы критериев оценки.

Наряду с исполнением ролей основным признаком игры является состязательность. Этот игровой прием может быть использован в учебном процессе на этапах усвоения, закрепления, повторения и контроля знаний. Достаточно ввести элементсоревнованиявтрадиционныйфронтальный опрос, и он с легкостью превратится в игру.

Обезличенный процесс обучения приобретает в игре личностные значения. В отличие от традиционных форм и методов обучения, вызывающих у студентов скуку и апатию, игра мгновенно пробуждает интерес. Существует мнение, что он обусловлен так называемым «процедурным»,

т. е. получаемым от самого процесса деятельности, удовольствием. Однако, кроме удовольствия, которое свойственно испытывать любому участнику игры, в основе его интереса находится система самых разнообразных мотивов.

На первый план выступают мотивы общения, так как при решении коллективных задач студенты учатся общаться, учитывая мнение своих товарищей. Кроме того, совместные эмоциональные переживания во время игры объединяют, сплачивают группу и способствуют укреплению межличностных отношений. Не последнюю роль в игровой деятельности играют моральные мотивы. Каждый ее участник может проявить не только свои знания и умения, но и характер, волевые качества и, самое главное, свое отношение к данному виду деятельности и к партнерам, которые его окружают. Но наиболее важными в игре яв-

ляются познавательные мотивы, обусловленные тем, что она имеет видимый результат и стимулирует участников к достижению реальной цели. Наиболее значимым является то, что игра дает осознание путей достижения цели: для того, чтобы выиграть, нужно знать больше других.

В игре отдельные участники изначально равны, и результат зависит от самого игрока, уровня егоподготовленности,способностей,личностных качеств, характера. Кроме того, ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Что касается неудачи, то она воспринимается не как личное поражение, а как проигрыш в игре. Это, в свою очередь, стимулирует познавательную деятельность, так как всегда предусматривается возможность отыграться в следующий раз.

Как отмечает психолог Л. М. Фридман, развивающая функция дидактических игр заключается в формировании таких психических процессов и личностных качеств, как внимание, память, творческое воображение, способность к эмпатии. Они позволяют каждому студенту как субъекту общения на более высоком уровне осознавать процессуальный и содержательный аспекты межличнос-

тного общения, проявлять свою творческую индивидуальность, совершенствовать свои коммуникативные и организаторские способности (4). Воспитывающая функция реализуется через соблюдение правил игры, которые важны для формирования социально ориентированного поведения, воспитывают умение управлять собой, подчиняться требованиям коллектива.

Игры, основанные на состязательности, имеют ряд преимуществ перед ролевыми: они более доступны и легки в применении, не требуют больших затрат времени на подготовку и могут использоваться экспромтом. Достаточно поставить перед студентами цель в виде игровой задачи и объяснить им правила. Основу такой игры составляет познавательное содержание или дидактические задачи, которые заключаются в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы.

Таким образом, значение дидактических игр заключается в том, что они обеспечивают реализацию обучающей, развивающей и воспитывающей функций в их единстве. Обучающий эффект достигается за счет проблемного усвоения предметного содержания игры. Исследователями установлено, что эффективность усвоения знаний в игре по сравнению с другими формами занятий в два раза выше, а ее участники приобретают необходимые навыки в 4–5 раз быстрее, чем при традиционном обучении.

Литература

1.Ларшина А. М. Формирование общепедагогических умений средствами игры: автореф. … канд.

пед. наук. М., 1992. С. 17.

2.Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Техноло-

гии игры в обучении и развитии. М., 1996. С. 251.

3.Страздас Н. Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: дис… канд. пед. наук. Л., 1980. С. 78.

4.Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. С. 87–88.

Важным средством реализации личностно ориентированного образовательного процесса выступает педагогическая технология, стимулирующая проявления инициативности и активности обучающегося как субъекта процесса личностного становления.

Исследование учебно-методических и педагогических литературных источников (1) позволило выделить исторические аспекты, этапы развития, сущность, принципы построения и тенденции развития технологии обучения применительно к традиционным системам обучения.

В 20-е годы ХVIII века Федором Поликарповым, директором Московского печатного двора, в книгах «Славяно-греко-латинский лексикон» (1704) и «Технология» (1725), в приложении к третьему изданию широко известной грамматики М. Смотритского (1721) впервые вводится понятие «технология». Позднее данный термин появляется в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, А. А. Ухтомского, С. Т. Шацкого.

В 1930-е годы в Педагогической энциклопедии понятие «педагогическая технология» впервые было определено как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. В последующие десятилетия в связи с внедрением в процесс обучения технических средств широкое распространение получил термин «технология образования», который, прежде всего, подразумевал применение достижений инженерной мысли в учебном процессе.

В 1950–1960-е годы XX века продолжалось совершенствование методики применения различных технических средств в процессе образования. Поскольку внедрение в учебный процесс идей программированного обучения потребовало научного описания педагогического процесса, ведущего к запланированному результату, термин «технология образования» был заменен словосочетанием «педагогические технологии».

В начале 1960-х годов в США, Англии, ФРГ, Франции, Италии, Японии термин «технологии обучения» появился на страницах ряда педаго-

гических изданий: British Journal of Educational Technology, UK; Educational Technology, USA, Japan,Italy;JournalofEducationalTechnologyterms,

USA; Media and methods, USA; School Technology, UK. В те же годы отечественная наука вела активный поиск дидактических подходов и дидактических средств, которые могли бы трансформировать обучение в некий производственно-технологи- ческий процесс с гарантированным результатом. Вследствие этого возник особый, «технологический» подход к построению обучения в целом.

В середине 1960-х годов на международных конференциях и в зарубежных изданиях особое внимание уделялось понятию «педагогическая технология». Обозначились два направления: техническиесредствавобучении–«Technologyin Education» и технологии обучения – «Technology of Education». В среде ученых-педагогов наиболее спорным был вопрос о правомерности употребления термина «технология» применительно к преподаванию гуманитарных и социально-эко- номических наук. По мнению болгарского ученого Н. Стефанова, такое «предубеждение связано с тем, что данное понятие принадлежало сфере материального производства. Но технология своим содержанием может охватывать и духовное производство. При этом предварительно определенный ряд операций, направленных на достижение некоторой цели или задачи вне сферы материального производства, и стали называть социальной технологией» (2).

В конце 1960-х – начале 1970-х годов во многих странах начали функционировать различные учреждения,ассоциации,национальныеимеждународные центры, институты, в которых, с одной стороны, уделялось особое внимание разработке педагогических технологий обучения, а с другой

– велась подготовка профессиональных педагогов, способных применять данные технологии на практике. Следует отметить, что понимание сущности педагогических технологий оказывало влияниенавесьпроцессподготовкибудущихспециалистов.Например,вВеликобританииСоветпопедагогической технологии и Национальный центр программированного обучения уделяли внимание различным аспектам данного понятия. Первые

– «совершенствованию, применению и оцениванию систем, способов и средств для улучшения процесса усвоения знаний», а вторые – «приложению научного знания об усвоении и условиях усвоения учебного материала для улучшения