Проект «Можно ли получить такого котенка, какого я хочу»

В начале года учителя предложили учащимся несколько тематических полей, в которых следует поискать волнующие их проблемы для проектов. Одно из них – домашние животные.

Ученица почти сразу обратилась со своей проблемой, рассказав, что у нее дома живет красивая кошечка, а котята не наследуют ее признаки. Ей хотелось бы, чтобы «получались похожие на кошку котята». Учитель предложил выяснить, возможно это или нет.

Этот пример иллюстрирует один из возможных подходов к запуску проектной деятельности в школе.

Следует также отметить, что в данном случае ученица решала действительно значимую для себя проблему.

Сначала был продуман план работы, а потом описан продукт, поскольку «для девочки главное было – решение проблемы, а продукт вторичен». Инициатива при составлении плана принадлежала учителю, но ученица активно обсуждала предложенные шаги (изучить теорию, потом описать генотип, подготовить презентацию). Учитель заметил, что план «очень рамочный, но детям так легче, потому что они тяжело формулируют».

Возможный в такой ситуации, но не лучший, по нашему мнению, ход.

Представляется, что здесь важно соблюсти баланс: ценность опыта по планированию не в рамочных штампах, а в умении предложить и структурировать конкретные действия, адекватные конкретной ситуации.

В качестве продукта было названо сообщение о том, как происходит наследование признаков у кошек. Ученица некоторое время настаивала, что продуктом должны стать собственно котята, учитель заметил, что они еще не выяснили, возможно ли в принципе выведение таких котят. Тогда ученица определила жанр продукта как реферат. Учитель объяснил, что «реферат – это слишком серьезный жанр», и она остановилась на сообщении.

Критерии для оценки сообщения не обсуждались. Учитель заметил, что у него «нет четких представлений о том, что такое сообщение и как оно должно быть оформлено, сообщение – это то, что ребенок хочет сообщить».

Представляется, что с позиций формирования коммуникативной компетентности было бы важно поработать над жанром предполагаемого информационного продукта. Это не означает, что учитель сам должен быть специалистом в этом вопросе – учащегося можно было бы направить на консультацию, например, к словеснику.

Первый информационный вброс сделал учитель, поскольку в школьном опыте ученицы не было изучения вопросов, связанных с генетикой («Мы с ней вкратце обсудили, как наследуются признаки»), после чего порекомендовал несколько книжек (вузовскую методичку для занятий по генетике, энциклопедию «Аванта +»).

Работая с библиографическим аппаратом этих книг, ученица самостоятельно нашла брошюру, в которой содержалась информация о доминантных и рецессивных признаках у кошек. На ее основе ученица составила таблицу. Потом она «разобрала примеры того, как наследуются признаки», и составила описание генотипа своей кошки. Описание оказалось неполным, поскольку она знала только маму своей кошки. Ученица самостоятельно сделала вывод о том, что «нельзя всегда судить только на основании внешних признаков», и оставила несколько вопросительных знаков в таблице. На основании полученных знаний ученица описала набор генов, которые должны быть у кота.

В итоге ученица пришла к выводу, что «навряд ли ей удастся все это осуществить, т.к. неизвестно, будет ли кот гомозиготный или гетерозиготный».

Представляется, что учитель оказался в весьма затруднительном положении – необходимая информация обычно предназначается для другого возраста и изложена соответствующим языком. Тем не менее, он с честью вышел из ситуации, а ученица получила опыт работы, в частности, со справочно-библиографическим аппаратом книги.

Таким образом, кошка также стала источником информации – достаточно редкий случай, когда наблюдение и описание предмета является источником информации для проектной деятельности, а получение подобного опыта также способствует формированию информационной компетентности.

Ученица обращалась за консультациями, встречая в литературе «непонятные для нее слова (доминантные, рецессивные гены)». Были трудности при составлении генотипа кошки. Ученица столкнулась с затруднениями такого плана: внешне признак проявляется, но нельзя определить генотип только по внешним признакам. По рекомендации учителя она просчитывала по двум версиям. Учитель рассказывал на консультации также о том, как составить отчет, поскольку для ученицы это был первый проект.

Можно спорить о том, не следовало ли нацелить ученицу на работу со словарями. Вероятно, учитель принял во внимание, что разъяснение понятий в словарях также даны трудной для понимания ученицей лексикой.

Презентация происходила в классе во время урока. Ученица «старалась рассказать доступно, но в некоторых случаях нельзя было избежать использования специальных терминов». Поэтому, по мнению учителя, «другим детям было сложно воспринимать эту информацию», и их вопросы сводились к тому, нашла ли ученица такого кота.

Следует заметить, что, хотя проект был успешным (цель достигнута, продукт получен), ученица не смогла решить проблему предпочтительным для себя образом. Поэтому организация итоговой рефлексии была бы крайне полезной.