Проект «Школьная перепись»

Замысел проекта возник у учителя в связи с проходящей в стране переписью населения. Поскольку во время переписи часть вопросов предназначалась и для детей, были получены методические рекомендации, на основании которых в школах нужно было подготовить детей к переписи. Потом учитель увидел, что может решить в рамках возникшего проектного замысла задачи, связанные с курсом ОЖС: 1) формирование гражданской позиции: «Ты ученик 5 класса – участник событий, которые в настоящее время происходят в стране, осознающий причастность к тому, что происходит»; 2) помощь ученикам в осознании своего социального места, своей социальной роли; 3) формирование организаторских качеств.

Учитель прямо предложил провести школьную перепись. Это было прямое предложение замысла, сделанное на уроке. Роли уже были продуманы учителем: «непосредственно переписчики, обработчики информации, пресс-служба, руководитель переписи - координатор работы групп, члены «Вычислительного центра».

Учитель предложил желающим принять участие в работе и выбрать себе роль. Поскольку учащиеся ничего не знали о переписи, одновременно с предложением произошел информационный вброс: учитель рассказал, как происходит перепись, каково содержание ролей ее участников.

Можно сказать, что содержание данного проекта было обусловлено конкретной ситуацией, однако такой «сюжет» может быть использован в разных ситуациях.

В обсуждении с учителем был поднят вопрос о том, с чем мы имеем дело: проект это или ролевая игра. Представляется, что описанная ситуация имеет все характерные черты проектной деятельности: благодаря корректно организованному обсуждению учащимися была присвоена проблема и доопределена цель (учитывая возраст учащихся, на этих этапах ведущая роль все равно обычно остается за учителем), работа учеников завершилась созданием продукта.

Учитель задал прямой вопрос о цели готовящейся в РФ переписи населения, который вызвал бурное обсуждение. Вывод о том, что учащиеся не знают целей переписи, был сделан учителем как обобщение обсуждения. Учитель выразил уверенность в том, что дети «убедились в своем незнании», и предположение, что они осознали это как проблему, потому что «дети должны были стать участниками события, цели которого они плохо осознают».

Формат продукта также предложил учитель: плакат с результатами школьной переписи. В итоге с целью оказался связан не столько продукт, сколько процесс его получения.

Достаточно часто такая ситуация возникает, когда цель проекта ставится относительно определения учеником своего отношения (понимания) к какому-либо важному для него вопросу.

Был составлен общий план действий (что и в какой последовательности должно быть сделано в ходе переписи). Составление плана проходило в форме группового обсуждения с участием педагога. Со стороны учеников поступали предложения тактического характера: с какого класса начинать, следует ли договариваться с учителем, следует ли провести перепись в урочное время.

Ученики образовали группы согласно выбранным ролям. Исходя из общего плана, каждая группа планировала свою работу самостоятельно.

Группы учеников были разные по уровню готовности к совместной работе. Некоторые группы действовали полностью самостоятельно, другим приходилось помогать. При организации работы групп учащиеся испытывали трудности в перераспределении обязанностей. Эту роль брал на себя учитель не потому, что дети просили, а потому, что он сам видел проблему. Участие учителя выражалось в организации работы в тех случаях, когда план приходилось выполнять 1-2 ученикам - другие сами не могли найти себе в нем места. Планы групп учитель просматривал косвенно: через ученика, который выполнял роль руководителя проекта. Он отчитывался о ходе переписи, выделял проблемы. Учитель работал с ним, а он работал с группами по корректированию планов.

Группы собирались довольно часто, выполняя большую часть работы совместно (для составления анкет, плана действий, координации действий). Учитель присутствовал только при составлении плана деятельности и анкеты; кроме того, он предложил структуру оформления.

В ходе работы группа, которая должна была оформлять результаты, не справлялась с объемом, поэтому по инициативе ученика-координатора подключились все группы.

Организация групп по ролевому (частично формальному) признаку, по нашему мнению, является очень удачным шагом для начала работы по формированию компетентности работы в группе.

Подобный способ организации групповой работы является очень интересным опытом, поскольку позволяет учащемуся в рамках одного содержательного сюжета освоить несколько групповых ролей, поработать в разных по составу (большой и малых) группах.

Для того уровня сформированности коммуникативной компетентности, на котором учащиеся должны находиться в силу своего возраста, позиция учителя, берущего в свои руки инициативу по устранению трудностей групповой коммуникации, является адекватной.

Для каждой из 4-х групп учитель провел по 3 консультации: по организации работы, по планированию, по оценке результатов при завершении работы. Также выделялось время на уроке, в которое учащийся - руководитель проекта отчитывался о ходе переписи и происходил анализ их деятельности.

Счетная группа столкнулась с трудностями, связанными с работой с процентами. Учитель направил их к учителю математики, «с которым они эту тему изучали».

При работе с оформительской группой учитель предложил вспомнить диаграммы. Ученики предложили одну версию оформления данных, учитель – еще одну. Обе версии были использованы при оформлении.

Следует заметить, что учителя русского языка и математики обычно не видят своей роли в организации проектной работы учащихся, поскольку считают, что содержание проекта в исключительных случаях может основываться на содержании «их предметов». Данный пример, по нашему мнению, блестяще иллюстрирует тот факт, что знание языков (в том числе и языка математики) оказывается необходимым в большинстве проектов. Более того, имея определенную цель, лежащую за пределами предметной области, учащиеся прочнее усваивают предметные знания и умения, поскольку обращаются к ним в своей деятельности.

Источниками информации стали рассказ учителя о переписи, учебник ОЖС, буклет с рекомендациями по разъяснительной работе среди учащихся. Все они были предложены учителем. Кроме той информации, которая им предлагалась, ученики ничего не запрашивали. Шагов по стимулированию информационного запроса учитель не предпринимал, так как «источников информации для самостоятельного изучения негде было взять». При составлении анкеты учащиеся обсуждали основные вопросы переписи, добавляли свои вопросы, соотносили их с вопросами взрослой переписи.

Критерии для оценки продукта появились в результате общего обсуждения до появления продукта, но не в начале проекта, а когда результаты переписи уже были получены. Плакат должен был быть ярким, наглядным, шрифт – крупным; на плакате должны были быть представлены основные результаты школьной переписи.

Эти критерии были использованы при обсуждении, посвященном оценке результатов деятельности.

По нашему мнению, это привело к тому, что критерии были заданы и соблюдены только относительно формы продукта. Работая над содержанием, учащиеся не могли аргументировано оценить, например, качество анкеты. Следовательно, деятельность по оценке выполнял учитель.

Промежуточные результаты работы оценивались не только во время консультаций, но и в ходе самого опроса. Опрашиваемые ребята делали замечания и выносили оценки деятельности переписчиков (по телевидению как раз прошла реклама, представляющая то, как должны вести себя переписчики). По нарушениям процедуры переписи были обращения к учителю, эти нарушения обсуждались в группах.

Представляется, что такая ситуация сложилась случайно. Если учитель ставит перед собой цель сформировать у учащегося способность к текущему контролю, он может предложить целенаправленно создать ситуацию обратной связи.

Презентация происходила на школьной линейке, которая проводится в школе раз в неделю. В устном выступлении учащиеся ознакомили всех членов школьного коллектива с результатами переписи и вывесили плакат в школьном коридоре для ознакомления. Форма презентации была предложена учениками.

Инициатором проекта выступил ученик, никаких специальных ситуаций учитель, согласно его рассказу, не организовывал. «В начале года было объявлено, что по любому предмету ученики могут выбрать интересующую его тему, то есть мотивация была совершенно формальная». Ученик заинтересовался темой «Рыцарство» и изъявил желание написать по ней реферат.

Он самостоятельно ходил в библиотеку, где обнаружил книжку «Тайна средневекового замка», представляющую в игровой форме информацию, касающуюся рыцарских замков. Тогда у него возникла идея создать нечто подобное этой книжке, охватывающее все вопросы, связанные с рыцарством. Ученик объяснил свое желание тем, что в учебнике, во-первых, мало материала, во-вторых, он изложен «скучно». В ходе собеседования выяснилось, что ученик хочет, чтобы «было также интересно одноклассникам», а читать реферат «другим так интересно не будет». Учитель предложил подумать над тем, что «в большей степени отвечало бы его задумке». В ходе собеседования учитель и ученик пришли к выводу, что продуктом станет дополнительный материал к учебнику по истории.

Окончательное представление о продукте сформировалось не сразу: сначала ученик планировал просто собрать материал, потом изменили форму конечного продукта (дополнительный материал, имеющий информационный характер), потом ученик стал сам придумывать вопросы и задания к этому материалу. Ученик объяснял, что задания составляются, «чтобы проверить, прочитан ли мой материал, и чтобы сам себя ученик проверил, хорошо он понял или нет».

Таким образом, окончательно и с формой продукта, и с планом работ ученик и руководитель определились, когда прошел основной информационный поиск.

По нашему мнению, это достаточно яркий пример того, как может формироваться проектный замысел у детей 10-12 лет. В этом возрасте расширяется, по сравнению с начальной школой, поле самореализации учащегося: через общение, получение собственного продукта деятельности и признание его значения; происходит расширение и достаточно быстрая смена интересов и предпочтений. Фактором, благоприятным для организации проектной деятельности учащихся, на этом этапе становится само содержание учебных предметов, которое может стать основанием для формирования познавательного интереса и познавательной активности.

Представляется, что в данном случае руководитель предельно корректно направил учащегося в сторону осмысления продукта планируемой деятельности, способствуя таким образом переходу от такого вида самостоятельной работы, как реферат, к проектной деятельности.

Задачи – подготовить информационный материал, подготовить задания, скомпоновать брошюру - определялись совместно, на консультациях. Затем был составлен план, учащийся предлагал некоторые шаги. Учитель предложил «внести временные рамки, потому что ребята по времени себя не ограничивают, не соблюдают временные рамки, но некоторые пытаются о них думать».

Когда составлялся план, ученик ошибся в расчетах времени, необходимого для компьютерного набора и верстки. Это привело не только к затягиванию сроков работы, но и к ухудшению качества продукта.

Действительно, в этот период следует предпринять усилия по формированию умений, связанных с планированием и самоконтролем.

Ситуация с некорректно рассчитанным временем ни в коей мере не снижает ценности проектной работы для приобретения учеником соответствующего опыта, к тому же, если это связано с освоением нового способа деятельности. Однако она должна быть обсуждена.

После составления плана ученик возвращался к сбору информации. Учитель предложил поработать с учебником по истории Средних веков, который не используется в данной школе (Бойцова, Шакурова), повестью М.Твена «Янки из Коннектикута…» и дидактическими материалами по истории, которые не должны были стать источником по содержанию, а должны были дать представление о форме, в которой можно представлять задания («…мы придумали брошюру, и я предложила просмотреть подобную вещь, чтобы увидеть, как можно структурировать материал»).

Вопрос об используемых источниках информации руководитель проекта и учащийся могут решать на свое усмотрение. В данном случае их список может показаться недостаточным, но это не снижает ценности проектной работы ученика.

Интересен подход, при котором источником информации о культурно принятой форме является не учитель, а книга (или несколько книг с различной структурой информации).

По инициативе учителя прошло 9 консультаций, по инициативе ученика – 3. Они были посвящены планированию работы, форме и жанру конечного продукта, компоновке материала, подготовке презентации, анализу промежуточных результатов. Учащийся обращался также к учителю литературы с вопросами, касающимися стиля изложения, и к учителю информатики, поскольку ему пришлось освоить редактор Microsoft Word для создания брошюры, приемы оформления кроссвордов и сканирования материалов.

Данный пример ярко иллюстрирует возможности метода проектов для освоения учащимся различных технологий деятельности, которые могут быть полезны вне рамок проектной деятельности.

Вопросов по содержанию книг или по тому, «что бы ему еще почитать», ученик не задавал. Его вопросы касались, прежде всего, необходимости включения того или иного материала в свою работу.

Свои задания ученик (по вполне понятным причинам) не рассматривал с дидактической точки зрения и не обращался за консультациями по этому вопросу. Учитель тоже посчитал, что поднимать эту тему не нужно.

Достаточно часто ученик задает вопросы, которые указывают не на недостаток информации, а на потребность в одобрении своего решения или в принятии решения самим учителем с позиций его авторитета. Важно, чтобы учитель не давал прямые ответы на подобные вопросы, а обращал ученика, например, к критериям оценки продукта, вынуждая его самого аргументировать и принять то или иное решение.

С самого начала работы над проектом было ясно, что у ученика была уверенность в том, что «ребята его книжечкой пользоваться будут». Это не обсуждалось с учителем.

Критерии для оценки продукта появились, когда закончился аналитический и начался практический этап. Договорились, что должна была быть соблюдена следующая структура: текст - вопросы и задания, должно соблюдаться единство оформления. По содержанию учитель предложил следующий критерий: информация, которую ученик помещает в своей брошюре, не должна повторять материал основного учебника.

Оценка, данная учеником своей работе, была очень высокой. Он надеялся на призовое место в конкурсе, на котором представлял свою брошюру. Содержательное обсуждение результатов работы было проведено до презентации, когда ученик готовил отчет.

Учитель не до конца разделял оценку, данную продукту учеником. Он отметил, что не было выполнено требование указывать источник информации в тексте (сноски), планировалось изготовить несколько экземпляров, чтобы дать брошюру в пользование ученикам, но ученик изготовил один экземпляр.

Учитель признал, что некорректно расставил акценты в работе ученика: «…получился информационный проект, а чувствуется, что ему нужен был практический – как сделать книжечку, сшивать ее...».

Следует отметить, что появление критериев на этом этапе крайне важно для организации работы ученика над проектом.

В данном случае (поскольку были заданы критерии) возникла благоприятная ситуация для работы с учащимся по анализу полученного продукта, формированию способности к адекватной оценке.

Презентация происходила на школьной научно-творческой конференции. Ученик готовился к ней самостоятельно. Он предложил форму презентации, включающую выполнение некоторых заданий слушателями, самостоятельно отобрал эти задания, составил текст выступления.

В самом начале работы над проектом ученик выполнил несколько рисунков (можно сказать, с такой формы самовыражения работа над проектом и началась). Рисунки не планировалось включать в брошюру – еще на этапе планирования ученик заявил, что это будет сложно, а затем в обсуждении с учителем обнаружил, что они не решают никакой поставленной задачи, поскольку являются скорее ассоциативными, чем точными. Однако во время презентации ученик использовал рисунки «для создания эмоциональной атмосферы», укрепив их на стенах.

Презентация прошла так, как было задумано, но задания выполнили учителя - ученики этого сделать не смогли. После презентации состоялось ее обсуждение с учителем, в ходе которого пришли к выводу, что «материал у нас подобран верно: то, что не изучалось, и для того, чтобы ученики могли ответить на вопросы, им нужно было прочитать текст брошюры».

Достаточно распространенным является стремление учителя включить в итоговый продукт все, что было создано учеником во время работы над проектом. Такое стремление идет вразрез с задачами по формированию способности к текущему контролю, анализу и отбору информации, оценке результата. В данном случае можно отметить корректную работу учителя, которая позволила ученику проанализировать соответствие продукта своего труда поставленной цели (а также найти ему применение, что, по нашему мнению, менее важно).

Очень важно организовывать рефлексию каждого значимого шага. В данном случае беседы, посвященные результатам работы над проектом (достижениям ученика), оценке продукта и результатам презентации были отделены друг от друга достаточным временным промежутком.