Проект «Древнерусский город»

В начале года изучается тема «Устное народное творчество». Освоение этой темы частью учащихся учитель поставил под сомнение: «читать не хотят, курят...». Учитель заметил, что трех учащихся заинтересовали принесенные одной из учениц на урок открытки с репродукциями лаковой миниатюры. Точнее, их заинтересовал вопрос о реалистичности зданий, изображенных на миниатюрах. Учитель предложил учащимся «описать древний город и получить хоть одну положительную оценку». Учащиеся ответили, что «говорить не умеют, и писать тоже, лучше они слепят или сделают этот город». Тогда учитель предложил поработать в режиме проекта.

В данном случае учитель корректно работал в ситуации, когда у учащихся, имеющих проблемы с успеваемостью, возникает интерес к какому-либо аспекту изучаемой темы или вопросу, косвенно с нею связанному.

С помощью учителя был сформулирована проблема: «изучая былины, мы неправильно представляем себе место их действия» и цель проекта: изготовить модель древнерусского города.

Учащиеся трижды возвращались к обсуждению характеристик продукта и изменяли их: небольшой макет города, выполненный из картона, большой макет терема с надворными постройками, вылепленный из пластилина, большой макет города, выполненный из спичек. Этот макет учащиеся описали и защитили в ходе презентации. Изменение планов было связано с обнаруженной информацией и обсуждением ресурсов проекта – материала, из которого должен быть изготовлен макет.

Только после этого был составлен план работы.

Следует обратить внимание на то, что на начальном уровне формирования компетентности решения проблем учитель может брать на себя ведущую роли в работе над проблемой и целью проекта, независимо от того, работает он с учащимися начальной школы или средних классов. Главное – создать такую ситуацию, в которой проблема и цель были бы ими присвоены. Самостоятельная работа учащихся по планированию продукта свидетельствует о том, что в данном случае это условие было выполнено.

Критериями качества продукта стали достоверность (которая, по замыслу учителя, должна была обеспечиваться обращением к определенным источникам информации), наличие описания.

В ходе оценки продукта были высказаны замечания (в основном учителями, участвующими в оценке) относительно исторической достоверности этого макета. Сомнение вызвало наличие бани, лечебницы и рынка. В ответах на вопросы учащиеся дали следующие обоснования: баня упоминается в былинах и сказках, «во времена Тараса Бульбы на Украине был рынок, значит, и в древнерусском городе 13 века тоже мог быть», лечебница - просто «потому что что-то такое могло быть».

Мы можем высказать бесконечное количество замечаний к такого рода аргументации. Здесь мы даже не намерены обсуждать, не был ли ошибочен не только доказываемый учащимися тезис, но и доказывающие его аргументы. В ходе формирования информационной компетентности (обработка информации) очень важным является тот момент, когда учащийся начинает обосновывать свою точку зрения, не используя однозначной ссылки на авторитет («в учебнике написано»). Поэтому если учителю представляется важным корректировка позиции учащегося, он может ее произвести, только расширив круг источников информации и проведя сопоставления или задавая вопросы на дискредитацию позиции учащегося. Но в последнем случае, если уверенность учащегося в своей правоте удалось пошатнуть, ни в коем случае нельзя предлагать ему готовую версию «правильного ответа».

Источником информации стали открытки, иллюстрации учебников истории, рассказ учителя истории во время консультации, а также статья из «Юного техника» о том, как из спичек изготовить домик.

Дома учащиеся конструировали самостоятельно на основе иллюстраций.

Учителю практически не приходилось вмешиваться в ход групповых обсуждений, хотя у него были претензии и к используемой лексике, и к самому ходу обсуждения. Тем не менее, двум учащимся всегда удавалось договариваться, а третий принимал ту же позицию. Учитель заметила, что «третий ученик был на подхвате», но не стала вмешиваться в распределение обязанностей в группе.

Следует отметить, что при работе над формированием коммуникативной компетентности в части продуктивной коммуникации в группе учителю следует вмешиваться только в том случае, если обсуждение не дает результатов. В обратном случае следует организовать рефлексию, задавая учащимся вопросы о том, что могло бы быть сделано лучше, что создавало затруднения при работе, что следует сделать, чтобы обсуждение было более эффективным.