Проект «Водород как экологически чистый вид топлива»

В 8 классе на уроках химии изучается водород. Учитель отметил, что «в области много химических предприятий и наблюдается загрязнение окружающей среды, в учебнике упоминается, что водород может использоваться как вид топлива, но такой темы в курсе химии нет». Учитель предложила кому-нибудь «рассмотреть вопрос поподробнее», поскольку, с его точки зрения, «сами дети в 8 классе не могут выбрать тему, им надо подсказать».

Учащийся высказал желание рассмотреть эту тему, поскольку в семье есть машина, и отец нелестно отзывался о процедуре и результатах измерения содержания СО в ее выхлопных газах во время техосмотра. Ученик «хотел понять, можно ли в машине заменить бензин на водород».

Вынуждены заметить, что такие установки учителя вряд ли смогут привести к возникновению у учащихся проектного замысла. В описанном случае были все основания обсудить с учеником проблему в том аспекте, в котором она его затрагивала. Приходится констатировать, что учитель отклонился от технологии метода проектов.

Учитель предложил формат продукта – реферат. На нем и остановились, поскольку «других идей у ученика не было, ему, наверное, рано». Обсуждалась не столько цель проекта, сколько тема реферата: водород как экологически чистый вид топлива. По итогам работы учащийся сделал вывод о том, что «водород можно использовать как топливо в автомобиле, но в наших городских условиях пока невозможно».

В качестве критерия оценки учителем было определено, что сообщение «должно нести что-то новое для других детей, которые об этом читать не будут».

Следует констатировать, что учитель не провел с учащимся аналитический этап, хотя имел представление об основаниях, на которых учащийся «взялся за тему». При этом сам учащийся все время эти основания держал в голове, о чем свидетельствуют его выводы.

Следует заметить, что критерий был задан не относительно продукта, а относительно его презентации, а его содержание заставляло ученика изучить, что знают одноклассники по «его вопросу». Чего, впрочем, делать не планировалось.

Учитель сообщил, что источников информации по изучаемому вопросу «в школьной библиотеке нет, поэтому надо сходить в районную библиотеку, в городской читальный зал». Конкретные книги учитель не называл. Учитель задал критерии отбора источников: это не должна быть энциклопедическая и популярная (серия «Все обо всем») литература. Вместе с тем в списке литературы появились такие книги как «Что такое, кто такой?» (т.1), «Справочник школьника по неорганической химии», БЭС, то есть то, от чего учитель предостерегал учащегося.

Из описанного сюжета можно сделать вывод, что ученик пошел по пути наименьшего сопротивления, а заданные критерии не были им присвоены. Еще более удивительно то, что учитель не предпринял никаких шагов, направленных на обсуждение качества полученной из этих источников информации и, казалось бы, просто забыл о том, что его рекомендации были нарушены.

Презентация была запланирована как устное выступление на уроке, адресованное классу. Форму презентации (фактически, рассказ о работе и сделанных выводах) задал учитель, поскольку ученика «надо было научить выступать». Первая часть такого обучения прошла, когда учитель «рассказал всему классу» о том, как следует делать сообщение на основе своей реферативной работы.