- •Аннотация
- •Введение
- •Модуль 1. Предмет психологии развития и возрастной психологии исторический очерк
- •Глава 1.1. Предмет, методы, междисциплинарные связи психологии развития и возрастной психологии
- •1.1.1. Предмет психологии развития и возрастной психологии.
- •1.1.2. Методы исследования в психологии развития и возрастной психологии.
- •1.1.3. Психология развития и возрастная психология – междисциплинарная отрасль научного знания
- •Глава 1.2. Исторический очерк психологии развития и возрастной психологии
- •1.2.1.Предыстория психологии развития человека в учениях античности
- •1.2.2. Подход к вопросам психического развития человека в Средние века.
- •1.2.3. Вопросы психического развития в эпоху Возрождения
- •1.2.4. Исследование психического развития в Новое время
- •Глава 1.3. Выделение психологии развития и возрастной психологии в самостоятельную область психологической науки
- •1.3.1. Предпосылки формирования психологии развития и возрастной психологии в самостоятельную область психологической науки
- •1.3.2. Натуралистические концепции психического развития человека
- •1.3.3. Социологический (культурологический) подход к изучению психического развития человека
- •Глава 1.4. Современная зарубежная психология развития и возрастная психология
- •1.4.1. Психоаналитические теории психического развития
- •1.4.2. Бихевиористские теории социального научения
- •1.4.3. Женевская школа генетической психологии.
- •1.4.4. Гуманистическая психология развития человека
- •Глава 1.5. Психология развития и возрастная психология в трудах отечественных психологов
- •1.5.1. Дореволюционный период развития возрастной психологии в России
- •1.5.2. Развитие отечественной возрастной психологии в конце 19 начале 20 века
- •1.5.3. Марксистский период развития отечественной психологии возрастного развития
- •1.5.4. Состояние отечественной возрастной психологии в период с 1939 по 1960 гг.
- •1.5.5. Экспериментальная разработка проблем психического развития в 60-80-е гг.
- •1.5.6. Пути построения современной психологии развития человека
- •Модуль 2. Общие вопросы психологии развития и возрастной психологии
- •Глава 2.1. Понятие развития
- •2.1.1. История развития представлений о «развитии»
- •2.1.2. Категории психологии развития
- •Глава 2.2. Возраст и возрастные категории
- •2.2.1. Категория возраста
- •2.2.2. Системы отсчета для анализа возрастных категорий
- •2.2.3. Возраст как форма развития
- •Глава 2.3. Периодизация развития.
- •2.3.1. Протяженность развития во времени
- •2.3.2. Проблема периодизации развития человека
- •2.3.3. Основные положения периодизации психического развития в отечественной психологии
- •Глава 2.4. Интегральная периодизация развития субъективной реальности
- •2.4.1. Понятие субъективной реальности
- •2.4.2. Образы субъективной реальности в психологии
- •2.4.3. Закономерности развития субъективности в онтогенезе
- •2.4.4. Базисные общности, или ступени развития субъектности
- •2.4.5. Кризисы рождения и развития
- •2.4.6. Особенности развития субъективной реальности во взрослом периоде жизни человека
- •Модуль 3. Психологический анализ возрастных этапов развития (детство. Отрочество. Юность.)
- •Глава 3.1. Феномен детства.
- •3.1.1. Детство как социокультурный феномен
- •3.1.2. Детство как историческая категория
- •Глава 3.2. Пренатальное развитие и рождение
- •3.2.1. Пренатальное развитие
- •3.2.2. Родовой кризис (до 3-х недель)
- •Глава 3.3. Младенчество
- •3.3.1. Новорожденность (3 нед. – 3,5 мес.)
- •3.3.2. Кризис новорожденности (3,5 – 7 мес.)
- •3.3.3. Собственно младенчество (6 мес. – 12 мес.). Основные результаты развития
- •3.3.4. Кризис первого года жизни
- •Глава 3.4. Раннее детство (1 год – 3 года)
- •3.4.1. Социальная ситуация развития и развитие предметной деятельности
- •3.4.2. Умственное развитие ребенка
- •3.4.3. Предпосылки формирования личности
- •3.4.4. Кризис трех лет (2,5 – 3,5 года)
- •Глава 3.5. Дошкольный возраст (3 года – 6,5 лет)
- •3.5.1. Игра и другие виды деятельности.
- •3.5.2. Особенности общения.
- •3.5.3. Умственное развитие
- •3.5.4. Детская личность
- •3.5.5. Кризис 6-7 лет и психологическая готовность к школе
- •Глава 3.6. Младший школьный возраст (7 – 10 лет)
- •3.6.1. Школьник – первый социальный статус ребенка
- •3.6.2. Становление мотивации к обучению и формирование учебной деятельности как ведущей
- •3.6.3. Развитие познавательной сферы
- •3.6.4. Развитие личности ребенка
- •Глава 3.7. Отрочество (подростковый возраст) – 10 – 15 лет
- •3.7.1. Общепсихологическая характеристика отрочества.
- •3.7.2. Подростковый возраст в свете разных концепций
- •3.7.3. Особенности общения
- •3.7.4. Познавательная сфера подростка
- •3.7.5. Личность отрока.
- •Глава 3.8. Юность (14 – 18 лет)
- •3.8.1. Юность в контексте жизненного пути личности
- •3.8.2. Социальное самоопределение
- •3.8.3. Развитие интеллектуальной сферы
- •3.8.4. Особенности общения
- •3.8.5. Особенности развития личности в юности
- •3.8.6. Кризис юности (18 – 21 год)
- •Модуль 4. Особенности психического развития личности в периоды взросления, зрелости и старения
- •Глава 4.1. Молодость (18-20 – 30 лет)
- •4.1.1. Молодость как социально-историческая категория. Границы возраста
- •4.1.2. Закономерности развития в молодые годы
- •4.1.3. Любовь, брак, создание семьи
- •4.1.4. Интеллектуальное развитие в молодости
- •4.1.5. Кризис молодости (27-33 года)
- •Глава 4.2. Взрослость (30 – 42 года)
- •4.2.1. Общепсихологическая характеристика взрослости
- •4.2.2. Особенности интеллектуальной и профессиональной деятельности
- •4.2.3. Характеристики взрослой личности
- •4.2.4. Кризис взрослости (39 - 45 лет)
- •Глава 4.3. Зрелость (44 – 60 лет)
- •4.3.1. Зрелость как этап и качество в психическом развитии человека
- •4.3.2. Закономерности развития в стадии зрелости
- •4.3.3. Кризис зрелости (55 – 65 лет)
- •Глава 4.4. Старение и старость ( 62 года - …)
- •4.4.1. Общая характеристика периода старения и старости. Границы и стадии возраста
- •4.4.2. Изменение структуры социальной активности в старости
- •4.4.3. Психологические портреты старости
- •4.4.4. Личность и старение
- •Глава 4.5. Смерть как кризис индивидуальной жизни человека
- •4.5.1. Таинство жизни и смерти. Теоретические осмысления проблемы смерти и умирания
- •4.5.2. Кризис индивидуальной жизни человека
- •Рекомендуемая литература Основная
- •Дополнительная
- •Словарь основных понятий
3.4.2. Умственное развитие ребенка
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые
виды действий восприятия и мыслительных действий. По словам Л.С.Выготского, все психические
процессы развиваются вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия. Восприятие
можно считать ведущей психической функцией этого периода.
К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает
воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и
использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего
умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а
позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.
К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые
позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение.
Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов –
их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств,
а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте. Основанием для
узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком
поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные
изображения. Это не значит, что в раннем детстве дети не различают цвета. Психофизиологические
эксперименты показали, что ребенок различает не только основные цвета, но и их оттенки, но цвет
еще не является признаков, характеризующим предмет.
На всем протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и
осмысленным по мере овладения новыми видами восприятия, позволяющими правильно выделять
свойства предметов и учиться узнавать предметы по сочетанию этих свойств. В связи с освоением
зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (
сначала по форме, потом по величине, а позже всего – по цвету), требующий от него осознания, что
существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое»,
«мягкое» и т.д.).
Вместе со зрительными развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе
которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов
с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию
их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла
учить совсем маленьких детей петь. Но к 3-му году дети приучаются воспринимать сравнительно
небольшое различие звуков по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий
голос принадлежит маленькому игрушечному животному, а низкий – большому.
В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в
раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу
взрослого, по картинке вещи, события, действия. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту
ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов
воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него
соответствующий образ. Иногда кажется, что у детей воображение отличается богатством и
творческим характером. Но это впечатление связано с видимой легкостью, с которой дети создают
образы, ориентируясь на малейшее сходство одних предметов с другими. В действительности здесь
проявляется не богатство воображения, а его недостаточная управляемость, расплывчатость,
склонность связывать «все со всем» по случайным основаниям.
Преобладающие виды памяти – двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок
в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или
слышал. Память, хотя и играет большую роль в познании, еще непроизвольна, и никаких
специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания
имеет значение частота повторения действий.
На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением
мышления – использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например,
ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его).
Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Эти
действия направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей
между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.
Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-
действенным, и это основной тип мышления в раннем детстве. Внешние ориентировочные действия,
как известно, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. И уже
в пределах раннего детства у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних
проб, в уме. Ребенок легко переносит способ, отработанный в одной ситуации, в сходную ситуацию
(например, палкой может достать из-под дивана мяч и т.п.). В основе этого лежат пробы,
проделанные в уме, когда ребенок действовал не с реальными предметами, а с их образами,
представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи
осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В
раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные
задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.
Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая
функция сознания. Ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут
использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Символическая (знаковая)
функция – это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого
и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это
новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся вы раннем детстве и
завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие
ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.
Речевое развитие. Язык усваивается с поразительной быстротой, особенно после того, как
дети начинают произносить свои первые слова. За 2,5 года раннего детства речь ребенка развивается
от примитивных называний до осознанного выражения мысли, беглой речи, состоящей из
грамматически правильных предложений. Без специального обучения к 4-5 годам дети овладевают
правилами грамматики родного языка. В своей речи они верно пользуются многими
морфологическими и синтаксическими правилами, включая словоизменение, образование времен,
составление предложений. Осваивая синтаксис, дети одновременно постигают значения слов и
предложений – семантику. Но чтобы эффективно общаться, необходимо также знать, как ясно
выразить свои намерения и достичь намеченной цели, а для этого необходимо овладеть
прагматическими аспектами языка: интонацией, паузами, правилами беседы, формами обращения к
людям и т.д.
Собственная речь ребенка тесно вплетена в его деятельность и постепенно начинает
выполнять функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. Это и
позволяет руководить им при помощи речи, осуществлять вместе с ним совместную деятельность.
На 3-м году жизни понимание речи ребенком не только возрастает по объему, но и
изменяется качественно. Ребенок любит слушать речь взрослых, любит радио, детские пластинки,
чтение сказок, стихов, осваивает понимание речи-рассказа. Но это понимание осуществляется лучше
в пределах наглядной ситуации. Для возникновения понимания и слушания речи с содержанием,
выходящим за рамки ситуации, необходима специальная работа с детьми.
Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления 2-3-словных предложений и
первых вопросов, обращенных ко взрослому, зависят в первую очередь от характера общения
ребенка и взрослых. Если взрослые мало разговаривают с ребенком, не побуждают его к активному
использованию слов, предугадывают любое желание ребенка, не стимулируя обращения к активной
речи, развитие речи может замедляться.
Третий год жизни характеризуется возрастающей речевой активностью ребенка.
Расширяется круг его общения, он инициативен в завязывании разговора даже с незнакомыми
людьми. Повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. В
связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением словаря речь превращается для
ребенка в основное средство общения.