6. Методика работы над пассивной грамматикой.

Упражнения в овладении ПГ минимумом имеют целью формирование навыков узнавания формы, соотнесение ее со значением и на этой основе – проникновение в смысл читаемого, узнавание иноязычной формы – отправной момент чтения, предполагает владение ее информативными сигнальными признаками. ПГ усваивается на трех этапах: ознакомление, тренировка, применение.

1) для ознакомления широко используются алгоритмы (памятки)

2) тренировочные упражнения учат автоматически схватывать признаки соответствующих грамматических явлений (определить тип предложения по схеме, вычленить из текста, на основе схем, сложноподчиненные предложения и определить видовременную форму сказуемого в придаточном предложении; в какой функции употреблен глагол to be – вспом., смысл., связка

3) преобразовать контекстную форму в словарную

Объем пассивной грамматики невелик в каждом языке, и информативных признаков имеется ограниченное количество, так что есть возможность развить на их основе прочные навыки узнавания формы и определения значения грамматического явления. Рецептивных упражнений для создания речедвигательных, звуковых и зрительных образов может быть меньше чем для репродуктивного усвоения. Для понимания грамматических явлений при чтении и на слух нужно уметь:

а.) распознавать грамматическую структуру по формальным признакам;

б.) соотнести форму со значением;

в.) дифференцировать ее от омонимичных форм.

Рецептивное усвоение грамматического материала включает 3 основных этапа:

• ознакомление с новым грамматическим явлением;

• тренировку и автоматизацию данного явления в чтении и слушании;

• применение.

Ознакомление с новым грамматическим явлением.

Ознакомление обучаемых с новым грамматическим явлением должно отвечать следующим методическим требованиям:

— Объяснение рецептивного грамматического материала следует проводить от введения признаков грамматической формы к раскрытию ее содержания, имитируя коммуникативный процесс чтения, аудирования.

— Все необходимые значения той или иной грамматической формы (если она многозначна) сообщаются сразу: поскольку учащиеся могут встретиться с любым из них, они должны научиться соотносить их с данной формой.

— Следует сразу же противопоставить новую грамматическую форму другим омонимичным формам, при этом нужно давать указания о том, как определить ее значение и отличить от других омонимичных форм.

— Все объяснения обязательно должны строиться с опорой на текст: формирование навыка распознавания грамматических явлений будет проходить успешнее, если учащимся последовательно предъявлять:

а) контекст только с новым явлением;

б) контекст с включением двух явлений, внешне сходных по форме, но совершенно различных по своему содержанию;

в) контекст, где различению подлежат несколько грамматических форм.

— Основным приемов как ознакомления с новым материалом, так и его тренировки, должен быть анализ формы для определения содержания.

Рецептивный грамматический материал может сообщаться:

а) с помощью правил (правил-инструкций и правил-сообщений);

б) путем привлечения алгоритмов (рецептивных);

в) в виде моделей;

г) путем сочетания правил и моделей;

д) в виде словоформы.

Ознакомление с новым грамматическим материалом включает презентацию, контроль правильности понимания, первичные упражнения в воспроизведении и распознавании новых структур. Необходимо придерживаться следующей последовательности методических действий при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим материалом:

• Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме);

• Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов;

• Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления.

• Тренировка и автоматизация явления в чтении и слушании. Тренировка должна научить учащихся автоматически схватывать признаки соответствующих грамматических явлений, отграничивать их от омонимичных и предполагает выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и трансформационных упражнений.

Применение. Применение предполагает развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа текста при чтении и прослушивании. При обучении делается упор на способность учащихся самостоятельно вычленять в тексте различные грамматические конструкции свойственные изучаемому языку и анализировать их значение в соответствии с контекстом. Особенно эффективны упражнения на выделении в тексте многозначных грамматических явлений и грамматических омонимов, пояснение учащимися их значения и применения, предложение ими грамматических комментариев к предложениям включающим эти явления и анализа их смысловых функций

7 способы семантизации лексических единиц. Формирование лексических навыков. Особенности работы над лексическим материалом \Под семантизацией лексических единиц нового для учащихся языка понимается раскрытие значений усваиваемых слов и выявление особенностей их семантики в сопоставлении с эквивалентными единицами родного языка. Семантизация осуществляется различными способами, которые объединяются в 2 большие группы: переводные и беспереводные. Беспереводные: 1) демонстрация предметов, жестов, действий и др. 2) раскрытие значения слов на ия через перечисление (dogs, cats are animals); определение (cinema is a theatre where the films are shown); 3) семантизация с помощью синонимов или антонимов; 4) определение слова по контексту; 5)определение подсказки значения слова на основе их внутренней формы. Переводные: 1) перевод слова соответствующим эквивалентом ря. 2) перевод толкования (2 high buildings – 2 tall men). Пречисленные способы свои достоинства и недостатки. + 1 способа 1) развитие языковой догадки 2) увеличение практики в языке 3) создание опоры для запоминания (структура слова, синонимы, антонимы) 4) усиление ассоциативных явлений и связей. – 1) требует много времени 2) не всегда обеспечивают точность понимания. +2 способа : 1) экономия во времени. 2) универсален в применении. – 1)увеличивает возможность появления явлений языковой интерференции. Выбор способов семантизации определяется следующими факторами: 1) качественная характеристика слова. 2) принадлежность к активному или псассивному минимуму. 3) ступень обучения. 4) языковая подготовка учащихся. 5) формы презентации нового слова (на слух, в процессе чтения, с опорой на наглядность или без). 6) местом проведения этапа ознакомления (в процессе чтения нового текста в классе или самостоятельно).

Когда мы говорим о лексике, то имеем в виду такие единицы, функционирующие в языке как слова, устойчивые сочетания и клише. Учащиеся должны усвоить значение и формы этих единиц и использовать их в различных видах речевой деятельности. Большую роль здесь также играет родной язык (влияние языковой интерференции).

Над новыми словами необходимо работать как в изолированном виде, так и в контексте. Как вводить лексику активного и пассивного минимума. Акт. Минимум: 1) каждое значение слова необходимо трактовать как самостоятельную учебную единицу 2) особое внимание уделяется сочетаемости лексических единиц в структуре синонимов-антонимов. 3) ознакомление с лекс. Единицами происходит на звук. Основе. 4) установка на прогнозирование значения и проговаривания.

Пассивный: 1) объяснение лекс. Единицы происходит от языковой формы понятия, которое она передает. 2) для каждой лексической единицы сообщается разл. Значения. 3) для прав. И быстрого узнавания лекс. Единицы в тексте, объясняется его структурные информативные признаки. 4) ознакомление с новой лексикой осущ-ся как на письм. Так и на звук. Основе. 5) необходима установка слов при слушании и чтении.

7. Способы семантизации лексических единиц. Формирование лексических навыков. Особенности работы над лексическим материалом на старшем этапе обучения.Существует 6 наиболее распространенных способов семантизации, их выбор зависит от особенностей самого слова, особенностей группы обучения, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя. Эти 6 способов:1)Использование наглядности Можно использовать предметную наглядность, изобразительную, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота, целесообразность. При использовании изобразительной наглядности надо быть уверенным в однозначности трактовки. Дерево должно быть абстрактным, без характерных признаков отдельных видов деревьев – не ёлка и не берёза. 2) семантизация с помощью синонимов/антонимов. Способ ознакомления с новой лексикой посредством синонимов/антонимов тесно связан с использованием известных учащимся способов словообразования.3)семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигм связей, а также повторению уже изученной лексики. Здесь имеются ввиду: 1) суффиксально-префиксальный способ словообразования 2) словосложение 3) конверсия 4)Перевод слова, что вполне оправдано, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах. Часто используется на старших этапах в школе. При семантизации безэквивалентной лексики треб перевод-толкование. 5)Можно попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре или разных словарях, включая словари одно и двуязычные, слов синонимов и т.д. С помощью этого способа можно решить несколько важнейших задач обучения ИЯ. 6)развитие языковой догадки через контекст. Самый сложный способ семантизации. Могут использоваться разные приёмы – от дефиниций на ИЯ до составления небольших ситуаций. Важно, чтобы при этом контекст слова был прозрачным. П.Хэкболдт говорил о том, что роль выбора семантизации сильно преувеличена – гораздо важнее отработка слова и включение его в контексты. Именно от характера тренировки завис прочность запоминания слова. Система лексических упражнений построена по принципу «от простого к сложному», т.е. от уровня слова, словосочетания, предложения – до уровня сверхфразового единства.

УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СЛОВА. 1. Выразить то же самое с помощью одного слова. Здесь можно давать различные дефиниции одних и тех же слов. Те ассоциации, которые учителю удается заложить на этом уровне, продолжат свое дело уже в устах учащихся. Иногда целью данного упражнения является понимание собственно дефиниции. 2.Подобрать синонимы/антонимы к данному сл – по памяти или из списка, из словариков. 3. Выбрать слова с наиболее общим значением – учат обобщать 4. Расположить по определенному принципу или признаку (например, по степени нарастания чувств; по степени надёжности; по скорости передвижения) 5) определить слово, которое не подходит данной группе – будет интереснее, если выбор будет неоднозначен (обезьяна, крокодил, лягушка, огурец) 6) образовать как можно больше однокоренных слов .УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ. 1) Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам 2) Добавить/подобрать к существительным 3-4 определения (к глаголам - наречия) – индивидуально и в парах 3)Соединить разрозненные слова так, чтобы получилось идиоматическое выражение, пословица, поговорка и т.д. 4) Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов – может формироваться как синтагма, так и парадигма связи слов. УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СВЕРХФРАЗОВОГО ЕДИНСТВА. 1) Ответить на вопросы. Вопрос не столько запрашивает информацию, сколько её несёт – вопрос должен стимулировать использование активной лексики. 2) Поставить вопросы к выделенным словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения – отработать специальный вопрос, формирование дискурсивной компетенции. Можно использовать разные режимы работы – индивидуальный, парный, групповой 3) Закончить следующее предложение Примитивизм – вреден! Использовать предложения «открытого типа», таких, которые предполагают множество ответов. 4)Соединить разрозненные части предложения в связный текст. 5) Подобрать или придумать заголовок к картинке 6) Дать свою дефиницию слова – Здесь пригодится вся информация из семантического поля учеников, чем больше ассоциаций – тем меньше вероятности повтора. 7)Прокомментировать пословицу. 8)Сравнить героев, животных сказки, басни, города, страны и т.д. Например, Илья Муромец и Робин Гуд. 9) Составить рассказ с данными словами 10) Описать картинку Лексический аспект обучения ИЯ. Содержание обучения лексики. Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения ИЯ вообще и лексике в частности. Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой ИЯ в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности её использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учёт сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных, контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значения и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть лексическими навыками оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. Сущность содержания обучения лексики можно выяснить с помощью выделения 3 компонентов содержания обучения: лингвистического, методологического и психологического. Под Лексической Единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Лингвистический компонент СО лексике составляет необходимый набор ЛЕ для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых. Отбор лексики происходит не только с учётом уровня владения ИЯ, но и с учётом возрастных способностей изучающих. Методологический компонент СО лексике включает необходимые разъяснения, памятки, инструкции, по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно. Психологический компонент СО лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Существует два типа связей на уровне ЛЕ – синтагматические и парадигматические. Синтагматические связи - это уровень линейного развёртывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников. С 9-10 лет преобладающим становится категориальное мышление и парадигматические связи.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтение гласных в различных типах слогов). Парадигматические, или вертикальные связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту. Они представляют собой вертикальный срез. Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей абсолютно необходимо, поскольку именно эти связи обеспечивают прочность запоминания. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, т.к. нечего будет соединять. Несмотря на то, что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания ИЯ, в учебных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда наблюдается тенденция к быстрому забыванию изученной лексики и сокращение активного словаря.  Для формирования устойчивого семантического поля учащихся, необходимо реализовывать следующие факторы. Во-первых, слова надо вводить в определённом контексте – это формирует первичное поле, определённое словесное окружение, а значит и ассоциации. Чем больше ассоциаций – тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Следовательно, необходимо создавать различные связи слова в различных контекстах. На данном этапе возможно установление парадигматических связей как по формальному признаку – на уровне звуков, графических форм, грамматических особенностей, так и по смысловому – на уровне контекста употребления. Обеспечить расширение контекста нельзя без соединения смежных семантических полей – чтобы активная лексика каждого параграфа учебника не исчезала полностью впоследствии. Следующий фактор, влияющий на положительную динамику семантического поля – проблемный характер речевой установки. Речевая установка может объединять семантические поля в обобщенное семантическое поле. Начинающему учителю будет полезно потренироваться в составлении проблемных Речевых Установок, объединяя различные группы лексики.