- •1. Детское художественное творчество как средство самовыражения в подростковом возрасте.
- •2. Особенности зрительной памяти и представлений в процессе художественного творчества.
- •3. Значение словесно - логического и наглядно - образного типов мышления в изобразительном процессе учащихся.
- •4. Развитие эмоционально - образной сферы дошкольников средствами изобразительного искусства.
- •5. Особенности развития мышления личности.
- •6. Значение эмоции и чувств в творческой деятельности художника.
- •7. Коллективные формы организации уроков изобразительного искусства
- •8. Проблема оценки и отметки в художественном образовании.
- •9. Методы преподавания академического рисунка в России в XVIII-XIX вв. (Прейслер, Лосенко, Сапожников)
- •10. Внеурочные формы работы по изобразительному искусству.
- •11. Характер проблем российского образования в современных условиях. Перспективы художественного образования в России.
- •12. Методы обучения в XVII - XVIII вв. В Западной Европе. Я.А. Коменский, д. Локк, ж.Ж. Руссо - их педагогические новации.
- •13. Общие подходы и особенности педагогических теорий а. С. Макаренко, с. Т. Шацкого, в.А. Сухомлинского и возможности их использования в современном художественном образовании.
- •14. Методика развития творческих способностей школьников на уроках изобразительного искусства.
- •15. Особенности организации пленэра в детской художественной школе.
- •16. Детское изобразительное творчество в современных гуманистических авторских школах (р. Штайнер, м. Монтессори, ш. Амонашвили и т.Д.).
- •17. Виды воображения и их характеристика
- •18. Демократизм и гуманизм в педагогической системе к.Д. Ушинского.
- •19. Технология конструирования педагогического процесса.
- •20. Сущностная характеристика целостного педагогического процесса. Основные дидактические принципы.
- •21. Реализация принципа воспитывающего обучения в образовательной области изобразительного искусства.
- •22. Понятие о способностях и их природе, виды способностей.
- •23. Современные дидактические требования к уроку изобразительного искусства.
- •24. Методика «поверочного рисования» п.П. Чистякова и его вклад в художественное рисование.
- •25. Принципы научности, системности и последовательности в обучении изобразительному искусству (теория композиции, теория перспективы, цветоведения на уроках изобразительного искусства).
- •26. Понятие нормы и аномалии в психическом развитии. Коррекционные возможности изобразительной деятельности.
- •27. Реализация принципа наглядности в обучении изобразительному искусству.
- •28. Формирование познавательной активности младшего школьника средствами изобразительного искусства.
- •29. Игра как средство развития творчества детей дошкольного возраста в процессе художественного творчества.
- •30. (21)Реализация принципа воспитывающего обучения в образовательной области изобразительное искусство.
- •31. Формирование мотивации к изобразительной деятельности в подростковом возрасте.
- •32. Характеристика теории проблемного обучения.
- •Теория проблемного обучения.
- •33. Рисунок как средство педагогической диагностики эмоционального состояния младших, школьников.
- •34. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных отношений на уроках изо.
- •35. Учитель и ученик как субъекты гуманистического художественного образования.
- •36. Сравнительная характеристика учебных программ по изо (типовая программа с.В. Юсова и специализированная программа b.C. Шпикаловой).
- •37. Педагогика России XIX в. Пдагогическое наследие в.Г. Белинского, в.Я. Стоютина, к.Д. Ушинского, л.Н.Толстого.
- •38. Особенности организации пленэра в детской художественной школе для детей младшего школьного возраста.
- •39. Учет действия закона контраста в тематических рисунках на уроках изо в младшем школьном и подростковом возрастах.
- •40. Период становления и развития Советской школы рисунка и методов его преподавания.
- •41.(13) Отечественная педагогика в XX в. Л.В. Занков, а.С. Макаренко, в.А. Сухомлинский.
- •42. Использование метода поощрения в обучении изобразительному искусству детей разных возрастных групп.
- •43. Методология и методы педагогических исследований. Рисуночные тесты и проективные методики исследований.
- •44. Формирование активного, самостоятельного, творческого мышления у детей на уроках изо.
- •45. Авторские дидактические системы в истории педагогической мысли (я.А. Коменский, и.Г. Песталоцци, и.Ф. Гербарт).
- •46. Сравнительная характеристика учебных программ по изо (традиционная программа н.Н. Ростовцев, b.C. Кузин и экспериментальная программа б.М. Неменского).
- •47.(8) Проблемы оценки и отметки в художественном образовании.
- •48. Виды детской изобразительной деятельности и их характеристика.
- •49. Формы организации работы по художественному образованию в системе дополнительного образования.
- •50.(1) Формирование эмоционально - положительного отношения к изо - деятельности у подростков.
- •51.(16) Педагогические идеи д. Дьюи и м. Монтессори.
- •52. Реализация индивидуального подхода в процессе детского художественного творчества в общеобразовательной школе.
- •53. Дидактическое значение ощущения и восприятия в изобразительной деятельности детей.
- •54.(7) Организация коллективных форм работы с подростками на занятиях детским художественным творчеством.
- •55. Воспитательные потенциалы урока изобразительного искусства.
- •56.(4) Развитие эмоционально - образной сферы дошкольников средствами изобразительного искусства.
- •57. Общее понятие о личности и о путях ее формирования
- •58.(40) Детское художественное творчество как средство самовыражения личности.
- •59. Дидактические теории и методы преподавания изо эпохи античности: Др. Египет, Др.Греция, Др. Рим.
- •60. Художники эпохи Возрождения и их вклад в методику преподавания художественных дисциплин (Альберта, Леонардо да Винчи, Дюрер).
- •Прямая линейная перспектива
- •61.(60) Становление академической системы художественного образования в эпоху Возрождения (Художественные мастерские-ботеги и Болонская академия братьев Караччи).
- •62. Особенности становления образовательной системы в России.
- •63. Дидактические новации XIX - XX веков. Исследования ученых этого периода (г.Кершентейнер, л.С.Выгодский).
- •64. Преподавание художественных дисциплин в учебных заведениях России с конца XIX века до начала XX вв.
- •65. Методы преподавания академического рисунка в Западной Европе в XVII - XVIII вв. (братья Дюпюи, Гудон)
- •66. Авторские дидактические системы в истории педагогической мысли (я.А. Коменский, д. Локк, ж.Ж. Руссо, и.Г. Песталоцци, и.Ф. Гербарт).
- •67. Реализация индивидуального подхода в процессе детского художественного творчества в общеобразовательной школе.
- •68. Выразительные средства и особенности создания художественного образа в рисунках младших школьников и подростов.
- •69. Классификация и характеристика занятий по изобразительной деятельности.
- •4 Типа урока:
- •70. Художественная школа и изобразительные принципы Антона Ашбе и Холлоши.
70. Художественная школа и изобразительные принципы Антона Ашбе и Холлоши.
Антона Ашбе (1862-1905). Преподавательской работой Ашбе занимался всего лишь четырнадцать лет. Однако эта его деятельность оставила глубокий след в мировой культуре и педагогике. Для того чтобы почувствовать, насколько методика Ашбе предполагала свободу развития творческой личности, достаточно вспомнить имена столь непохожих друг на друга и на учителя русских его учеников, как Игорь Грабарь, Михаил Шемякин, Дмитрий Кардовский, Мстислав Добужинский, Василий Кандинский. Между тем сам Ашбе не миновал академической школы, хотя и преодолел ее ограниченность. Получив первые сведения об искусстве в мастерской художника И. Вольфа, жившего в Любляне, в 1883 году он поступает в Венскую Академию художеств, а спустя год, не удовлетворенный принципами неоклассицизма, на которые ориентировала своих учеников эта школа, оставляет Вену и навсегда переезжает в Мюнхен, где учится у Карла Пилоти, обновившего академическую школу и находившегося в оппозиции по отношению к педагогике назарейцев, безраздельно господствовавшей в те годы в Германии.
Рисунок, согласно Ашбе, «должен научить художника точно передавать светотеневую характеристику предмета, воспроизводить его объемную форму. Причем от этого знания тона требуется такая всесторонность и глубина, чтобы в живописи учащийся мог вообще не заниматься вопросами тона». На занятиях по рисунку Ашбе постоянно обращал внимание учеников на необходимость знания законов природы и законов изображения. Все его ученики вспоминают о пресловутом «принципе шара», некой модели, к которой педагог мысленно апеллировал, поясняя теоретические положения рисунком. Так, И.Э. Грабарь пишет: «Кардовский и я, мы были просто огорошены после его первой корректуры. Как всегда, он начал со своего знаменитого «принципа шара» (ил. 64). Мы оба рисовали голову, как умели. А умели - что говорить - достаточно плохо. Он посмотрел и сказал: «У вас слишком случайно, слишком копировано, а между тем существуют законы, которые нужно знать». Он взял уголь и нарисовал шар, покрыв его общим тоном, затем нанес тень, выбрал рефлекс, отбросил падающую тень и вынул хлебом блик. «Вот в этих пяти элементах заключается весь секрет лепки. Все, что ближе к вам, - светлее, все, что дальше от вас, - темнее; все, что ближе к источнику света, - тоже светлее, что дальше от него, - темнее. Запомните это и применяйте во время рисования: нет ничего проще». <...>... мы начали с азартом рисовать, почувствовав под ногами твердую почву». О том же пишет и Д.Н. Кардовский: «Последний, заключительный момент моих познаний этих законов был в школе Ашбе, у которого был пресловутый его принцип - «дер кугель» (принцип шара). Исходя из этого принципа, на основе разложения на три момента - свет, полутень и тень - мы изучали форму и ее построение. И так как рисунок есть основа всякого нашего дела, то на этом «принципе шара» мы и рисовали без конца и изучали рисунок для того, чтобы на его основе строить все - начиная с тона и кончая светом».
Помимо «принципа шара» (Prinzip der Kuqel) в основе школы Ашбе лежал «принцип моделировки» (Prinzip der Modelierung), который выражал мысль о зависимости законов тона от законов освещения простейших стереометрических тел, таких, как шар, цилиндр, куб. Рисуя с натуры, художник, пользующийся методом Ашбе, неизменно сохраняет целостность зрительного восприятия (и в этом он идет в русле импрессионизма), но в то же время корректирует свои впечатления от действительности сопоставлением модели и частей ее с простейшими объемными формами, благодаря чему обеспечивается как органичность, так и пластическая целостность художественного образа. В процессе работы над рисунком художник сначала очень обобщенно характеризовал поверхность изображаемого объекта, а затем уточнял детали, осмысливая конструкцию, вплоть до контроля рисунка на уровне знания анатомической формы. В школе Антона Ашбе даже существовал принцип «анатомической оправданности» изображения (ил. 65). Однако, по мысли Ашбе, реализовывать его можно было лишь приобретя умение строить «внешнюю конструкцию» формы, путь к чему лежал через овладение искусством рисовать обобщенными «формами-плоскостями». Между тем анатомии как отдельной дисциплины в школе не было, и ученики Ашбе должны были приобретать знания по пластической анатомии самостоятельно, где-то на стороне.
Одновременно с Антоном Ашбе в Мюнхене преподавал венгерский художник Шимон Холлоши (1857-1918). Это был талантливый педагог, к которому, как и к Ашбе, тянулись молодые русские художники. Как известно, в их числе был Владимир Андреевич Фаворский, чей метод творчества сформировался под непосредственным воздействием педагогической системы и взглядов на искусство его учителя. В настоящий момент в России художники в большей мере знакомы с теорией и методом творчества В.А. Фаворского, чем с теоретической основой и педагогической практикой Холлоши. Однако истоки нельзя забывать, тем более что этот мастер оказал влияние и на других русских и зарубежных художников.
Цели, которые ставили перед учениками оба педагога, были в значительной мере идентичны: изображение должно было быть конструктивным, а все произведение искусства (рисунок или живописное полотно) - композиционно целостным. Однако пути к достижению этой цели, а соответственно и место рисунка в создании произведения живописи, рознились. В отличие от Ашбе, Холлоши в работе живописца не выделяет рисунок в отдельную стадию. Кроме того, создание любого произведения искусства (графического или живописного), согласно его школе, начинается с построения конструктивной основы изображения, вплоть до обозначения невидимых наблюдателю сторон модели (ил. 66, 67). Таким образом строится ясный каркас композиции с выявлением динамических осей в распределении масс, после чего пространственная форма уточняется, конкретизируется в согласии с индивидуальной установкой творческого задания. В рисунке школы Холлоши особая роль принадлежит не импрессионистически трактованному тону, как в школе Ашбе, а линии, выражающей движение некой зрительно-осязательной точки, всесторонне исследующей предмет как часть целостного пространства. Так, во всяком случае, нам представляется метод Холлоши на основании сравнительного анализа натурных штудий, сделанных художниками, учившимися и у Ашбе, и у Холлоши, например М.В. Добужинского (ил. 68-71: , , , ). О том, что Холлоши рассматривал искусство (и, в частности, рисунок) как особую область познавательной деятельности, свидетельствуют и литературно-исторические документы эпохи. Так, другой ученик Холлоши, Б.Н. Терновец, в письме отцу, датированном 23 ноября 1912 года, отмечает: «Холлоши, Киш и другие советовали своим ученикам хоть немного лепить. Когда лепишь, продумываешь все формы гораздо полнее и тщательнее; ведь ты должен тогда ознакомиться с натурщиком со всех сторон, полностью, в живописи же ты смотришь с одной точки зрения, случайной и иногда вовсе не характерной. И если существует ряд проблем, для каждой области особых (например, перспектива, краски в живописи и т.п.), то не надо забывать, что основной материал, над которым ты работаешь, остается тот же самый - это человеческое тело; понять, изучить, ясно представить себе конструкцию головы и фигуры человека - это основная задача как для живописца, так и для скульптора, без решения которой невозможно искусство».
В.А. Фаворский, с благодарностью вспоминая уроки Холлоши, пишет: «... мы... что-то поняли, нам открылось, что рисунок не может делаться пассивно, только по принципу схожести, что, изображая что-либо, мы берем на себя громадную ответственность - понять натуру и изобразить ее возможно полнее. И нам открылось, что ничего нет интереснее и увлекательнее, чем понимание натуры, и ничего нет труднее понимания этого в рисунке. <...> Главным моментом, на котором останавливали наше внимание, была цельность, цельность видения натуры; иногда он отвлекал нас в сторону анализа фигуры, анатомического анализа, но цельность доминировала при этом в рисунке, в наброске, в портрете, а также в живописи, все время обращалось внимание на пространственную выразительность, а в цвете - на простые отношения и на крепость цвета...» (ил. 72, 73). По словам того же В.А. Фаворского, метод и художественные пристрастия Холлоши с течением времени менялись. Он сравнивает эти изменения с теми, что происходили в творчестве Ван Гога. И к 1906-1907 годам, то есть в период жизни Фаворского в Мюнхене, Холлоши уже находился под сильным влиянием французов и часто говорил со своими учениками о Сезанне. А уже через десять с небольшим лет русская художественная критика назовет самого Фаворского первым докубистическим кубистом и Сезанном современной ксилографии. И нет никаких сомнений в том, что между Фаворским и Холлоши в отношении творческого метода (искусства вообще и рисунка в частности) существует прямая преемственность