Вывучэнне эпічных твораў: шляхі і прыёмы аналізу.

Самымі распаўсюджанымі недахопамі пры вывучэнні эпічных твораў у школе, як вядома, з’яўляюцца звядзенне зместу твора да павярхоўнага пераказу фабулы, ігнараванне мастацка-вобразнай сутнасці літаратурных герояў (якія атаясамліваюцца з “жывымі людзьмі”), няўвага да мастацка-стылёвых адметнасцяў тэксту. Настаўнік жа мусіць адначасова ўтрымліваць у полі зроку і “лес” (твор у цэлым), і “дрэвы” (яго змястоўна-стуктурныя элементы, розныя ўзроўні рэеалізацыі стылю і інш. – такім чынам, каб усе кампаненты мастацкай сістэмы твора разглядаліся ва ўзаемасувязі).

У межах эпасу як літаратурнага роду традыцыйна вылучаюцца такія віды, як эпапея, раман, аповесць, апавяданне, навела, байка, казка і інш.; той ці іншы від эпічнага твора, у сваю чаргу, рэалізуецца ў межах пэўнага жанру ці жанравай разнавіднасці (напрыклад, гістарычны раман, прыгодніцкая аповесць, сацыяльна-бытавое апавяданне, фантастычная навела і г.д.). Менавіта родава-жанравыя асаблівасці эпічнага тэксту і абумоўліваюць методыку яго аналізу: “прырода твора” дыктуе метадчыня прыёмы яго вывучэння. Вызначальнымі, характаралагічнымі прыкметамі эпасу (у параўнанні з лірыкай і драмай) з’яўляюцца

– скіраванасць на адлюстраванне прадметнай, “вонкавай” рэчаіснасці (прыярытэт абектыўнага пачатку над суб’ектыўным),

– падзейнасць, апавядальнасць, апісальнасць;

– празаічная форма (акрамя байкі і такіх жанравых форм, як, напрыклад, раман у вершах, вершаванае апавяданне і да т.п.).

Як правіла, у эпічным творы характар паўстае дакладна акрэсленым і завершаным, а падзеі складваюцца ў сюжэтна-арганізаваную сістэму.

Пры вывучэнні эпічнага твора ў школе ўвага канцэнтруецца на найбольш істотных менавіта для эпасу кампанентах, засяроджваецца на трох умоўных “цэнтрах” – падзеях (тэматыка, праблематыка, сюжэт); героях (ідэйна-мастацкая адметнасць і разнастайнасць вобразаў-характараў, вобразаў-тыпаў, “вечных вобразаў”), аўтары (выяўленне аўтарскай пазіцыі, спасціжэнне асаблівасцей аўтарскага светабачання, мастацкага светаадчування, што выяўляюцца ў сюжэтна-кампазіцыйнай будове твора, вобразна-выяўленчых сродках і іншых кампанентах індывідуальнага стылю пісьменіка).

Алгарытм, а таксама характар, разгорнутасць, глыбіня аналізу эпічных твораў абумоўленыя цэлым шэрагам фактараў, сярод якіх варта вылучыць, па-першае, відавую і жанравую прыналежнасць твора; па-другое, назапашванне чытацкага вопыту, інтэлектуальных, аналітычных уменняў і навыкаў – па меры пераходу з першай ступені літаратурнага навучання да другой і трэцяй; па-трэцяе, калі мець на ўвазе ўзроўневасць сучаснай літаратурнай адукацыі, на якім – базавым, павышаным ці паглыбленым узроўнях вывучаецца беларуская літаратура.

Нават на першай ступені літаратурнага навучання ўвага да розных кампанентаў мастацкага твора размяркоўваецца па рознаму. Калі ў V–VI класах яна канцэнтруецца на асэнсаванні сюжэтаў, учынкаў і перажыванняў герояў у цэнтральных эпізодах твораў, назіранні ж над кампазіцыяй, жанравымі асаблівасцямі, аўтарскай пазіцыяй яшчэ не становяцца прадметам абагульнення, дык у VII–VIII класах доля “сінтэзуючых” уменняў і навыкаў заўважна ўзрастае На другой і трэцяй ступені навучання, у ІХ–ХІ класах аналіз эпічнага твора, больш глыбокі, арыентаваны на разнастайнасць метадаў і прыёмаў, мусіць ужо грунтавацца на сістэме тэарэтыка- і гісторыка-літаратурных ведаў, якія ў працэсе працы над больш складанымі творамі не толькі замацоўваюцца ці паглыбляюцца, але і пашыраюцца, за кошт увядзення новых паняццяў.

Відавочна, што аналіз эпічных твораў малой формы (байкі, літаратурнай казкі, апавядання, навелы) арганізуецца іначай, чым аналіз вялікіх эпічных форм (аповесці, рамана, трылогіі, пенталогіі). Так, вывучэнне байкі прадугледжвае абавязковае чытанне яе на ўроку; прычым немэтазгодна спяшацца з раскрыццём алегарычнага зместу твора: важна, “каб у працэсе аналізу быў асэнсаваны не толькі канкрэтна-гістарычны сэнс байкі, але і агульначалавечае значэнне”. Да ліку найбольш распаўсюджаных метадаў і прыёмаў аналізу байкі адносяць эўрыстычную гутарку, каменціраванае чытанне, вуснае славеснае маляванне, выразнае чытанне вучняў, складанне цытатнага плану твора, праслухоўванне баек у выкананні артыстаў, разглядванне ілюстрацый, падрыхтоўку вучнямі малюнкаў, лепкі і да т.п.; да чытання ж баек па ролях рэкамендуецца звяртацца на заключных занятках.

Падчас вывучэння літаратурнай казкі вучні павінны не толькі ўбачыць яе мастацкую своеасаблівасць у параўнанні з народнай, але і адчуць непаўторнасць мастацкага таленту канкрэтнага пісьменніка. Так, пры вывучэнні твора Якуба Коласа “Хмарка” ў VIII класе важна не толькі пазнаёміць вучняў з жанравай асаблівасцю Коласавых “Казак жыцця”, дзе спалучаецца казачнае і рэальнае, “данесці да іх нацыянальны каларыт невялікіх пазнавальна-мастацкіх твораў, думку аб нераздзельнасці чалавека з усім, што існуе на свеце”, вылучыць іх галоўны матыў і г.д., але і дапамагчы асэнсаваць ідэйны змест казкі “Хмарка”, адметнасць яе сюжэтна-кампазіцыйнай будовы, на яе прыкладзе прадэманстраваць “лірызм, элегічнасць, гумар і афарыстычнасць казак-навел Якуба Коласа”.

Сутнасць аналізу казкі ў методыцы навучання літаратуры звязваецца найперш з работай над вобразамі ў іх узаемадзеянні; прычым вучні павінны меркаваць пра герояў не толькі паводле іх учынкаў, але і асэнсоўваць матывы, што іх спараджаюць. Падчас працы над тэкстам казкі настаўнік павінен прадумаць сістэму рознаўзроўневых пытанняў (фактычнага, ідэйна-праблемнага кшталту, узроўню асабістых адносін і інш.). Прыёмы і формы навучання: чытанне па ролях (асабліва калі тэкст насычаны дыялогамі), разнастайныя віды пераказу (як рэпрадуктыўнага – падрабязнага, блізкага да тэксту, выбарачнага, сціслага, так і творчага, а таксама мастацкага расказвання, звязанага са змяненнем тэксту (прыдумаць “пралог” ці “пасляслоўе”, расказаць ад іншай асобы і інш.)), выразнае чытанне; гутарка, выбарачнае чытанне, суаднясенне ідэі казкі з прыказкамі і прымаўкамі, заключнае слова. Акрамя таго, развіццю ўзнаўленчага ўяўлення будуць дапамагаць творчыя віды работ, да якіх, акрамя вышэй названых, належаць і стылістычны эксперымент, складанне кінасцэнарыя, інсцэніраванне і інш.

Працу над апавяданнем (навелай) можна пабудаваць па-рознаму, у залежнасці ад колькасці вылучаных праграмай гадзін. Аднак настаўнік павінен улічыць неабходнасць ажыццяўлення (у той ці іншай ступені) усіх этапаў вывучэння эпічнага твора (уступны, арыентацыйны, аналіз, заключны). Тэкст апавядання пажадана прачытаць на ўроку (асабліва калі на вывучэнне яго праграмай адводзіцца дзве гадзіны; у гэтым выпадку на першым уроку адбываецца знаёмства з творам і выяўленне ўспрымання яго вучнямі; другі ўрок прысвячаецца аналізу і заключным заняткам). Разгляд сюжэту апавядання (у працэсе якога могуць выкарыстоўвацца самыя разнастайныя формы пераказу, складанне плана, дамашняе перачытванне твора вучнямі і інш.), з аднаго боку, спрыяе развіццю маўлення вучняў, з другога ж, становіцца першым этапам уласна аналізу твора.

Некаторыя даследчыкі атаясамліваюць працэс аналізу твора з працай над эпізодамі. У сувязі з гэтым адкрэсліваецца, што менавіта тэкстуальны аналіз эпізодаў дае магчымасць зразумець увесь твор. Цэласнасць жа ўяўлення пра твор забяспечваецца ўключанасцю аналізу таго ці іншага эпізоду ў асэнсаванне тэксту як мастацкага адзінства і разнастайнасцю прыёмаў працы над кожным эпізодам.

Прыкладны план-алгарытм працы над эпізодам, выпрацаваны сучаснай методыкай, выглядае наступным чынам:

1. Чытанне ці пераказ.

2. Абмеркаванне ўражанняў, якія ўзніклі ў вучняў.

3. Вызначэнне месца дадзенай сцэны ў сюжэце твора, кампазіцыйнай ролі.

4. Раскрыццё значэння эпізоду ў характарыстыцы персанажаў.

5. Тэкстуальны аналіз, асэнсаванне ролі мастацкіх сродкаў.

6. Фармуляванне абагульненняў або канкрэтызацыя высноў.

7. Тлумачэнне эпізоду як звяна ў цэласнай структуры твора.

Праца над эпізодам дапамагае зразумець агульную канцэпцыю працы над эпічным творам.

Варта падкрэсліць, што падчас працы і над эпізодам, і над тэкстам у цэлым нельга ахвяраваць мастацка-стылёвымі, вобразна-выяўленчымі зместамі на карысць сюжэтнасці. Вучні пад кіраўніцтвам настаўніка павінны скласці ўяўленне пра тыя сродкі і прыёмы мастацкай выразнасці, якія абумоўліваюць індывідуальнасць аўтарскага стылю. Так, увага да мастацкай дэталі, “моўнай стыхіі” пашыраюць уяўленні не толькі пра палітру ўласна стыліёвых сродкаў літаратуры, але і пра спецыфіку прыгожага пісьменства як мастацтва слова, пра стылёвае багацце нацыянальнай мовы.

Вобразы-персанажы падчас працы над творымі малых, а тым больш вялікіх эпічных форм павінны асэнсоўвацца ў некалькі “плоскасцях”, своеасаблівых сістэмах каардынат.

З аднаго боку, той ці іншы герой успрымаецца вучнямі як асоба, надзеленая аўтарам індывідуальнымі рысамі; сукупнасць яго светапоглядных, маральна-этычных поглядаў і перакананняў фарміруе ўяўленне пра яго асобасную “адзінкавасць”, непаўторнасць, у пэўным сэнсе, унікальнасць. У літаратуразнаўстве вылучаецца цэлы шэраг спосабаў стварэння (якія, адпаведна, становяцца аб’ектамі аналізу падчас вывучэння твора) вобразаў-персанажаў:

– аўтарская характарыстыка;

– апавяданне ад першай асобы,

– форма дзённіка героя, а таксама лістоў (перапіскі), успамінаў, стылізаваных мемуараў і дакументаў;

– апавяданне ад імя старонняга назіральніка;

– партрэт героя;

– учынкі, дзеянні героя;

– мова персанажа;

– выказванні іншых герояў пра персанаж;

– апісанні інтэр’еру, наваколля, рэчаў, што належаць персанажу і г.д.;

– прыём псіхалагічнага аналізу і інш.

Разам з тым, персанаж павінен разглядацца ў сістэме вобразаў твора, асабліва падчас вывучэння аповесці і рамана: удакладняючы сацыяльныя функцыі героя, яго грамадзянскую пазіцыю, асэнсоўваючы вобраз у кантэксце часу (гістарычнай эпохі), вучні пад кіраўніцтвам настаўніка выяўляюць, магчыма, не заўважаныя напачатку асаблівасці праблематыкі, паглыбляюць разуменне канфлікту твора. Нарэшце, нават у вобразе героя апавядання заўсёды ўтрымліваюцца рысы агульначалавечыя, вечныя – актуальныя для ўсіх людзей ва ўсе часы. Так, у апавяданні “На каляды к сыну” (якое вывучаецца ў VII класе) Змітрок Бядуля звяртаецца да праблемы ўзаемаадносін бацькоў і дзяцей, па-мастацку канкрэтызуючы яе на аўтэнтычным, арыгінальным беларускім матэрыяле. “Прыватны” сямейны канфлікт тут не толькі ўтрымлівае сацыяльна значную калізію, але і набывае сімвалічнае гучанне: разбурэнне традыцыйных сямейных каштоўнасцей вядзе не толькі да дэградацыі, нават энтрапіі (разбурэння) асобы, але і крызісу грамадскай маралі ў цэлым. Назіранні над тым, як змяняўся вобраз Лаўрука на працягу твора, звязаныя з аналізам мастацкіх дэталяў, уменнем характарызаваць героя па яго паводзінах і ўчынках (у тым ліку праз супастаўленне з героямі іншых твораў, напрыклад, з Міхалкам з апавядання Якуба Коласа “Дзеравеншчына”), дазваляюць, акрамя фарміравання навыкаў аналізу вобраза-персанажа, больш аб’ёмна вызначыць галоўную ідэю твора, дакладней зразумець пазіцыю аўтара. Апошняе ў кантэксце культуралагічных падыходу да развіцця асобы вучня сродкамі беларускай літаратуры набывае асаблівае значэнне, паколькі ўвага да маральна-этычных, грамадзянскіх, эстэтычных ідэалаў пісьменніка спрыяе фарміраванню светапогляду і культуры вучня ў цэлым.

На заключным этапе вывучэння апавяданне перачытваецца, хаця можна звяртацца і да іншых метадычных форм: абагульняльнай гутаркі, супастаўляльнага аналізу (у самым шырокім дыяпазоне, ад параўнання тых ці іншых змястоўных элементаў з розных твораў аднаго пісьменніка – да супастаўлення твораў розных аўтараў), дыспута, дыскусіі, інсцэніравання і інш.

Цэласнасць успрымання і асэнсавання твораў вялікай эпічнай формы – аповесці і рамана – вымагае арганізацыі папярэдняга самастойнага чытання тэксту, што паўстаўстае асабліва актуальным у сувязі з малой колькасцю гадзін, якія адводзяцца на вывучэнне літаратуры ў школе. У сучасных праграмах па беларускай літаратуры на вывучэнне аповесцяў адводзіцца ад 2 да 6 гадзін, на вывучэнне раманаў – ад 3 да 7 гадзін (колькасць вучэбнага часу можа вар’іруецца ў залежнасці ад ўзроўню навучання).

Сістэма ўрокаў, прысвечаных вывучэнню вялікага эпічнага твора, павінна быць скіраваная на развіццё ўмення параўноўваць асобныя кампаненты тэксту (часткі, раздзелы, эпізоды; вобразы герояў; асэнсаванне аўтарскай пазіцыі, яго канцэпцыі чалавечай асобы і г.д.), суадносіць іх паміж сабой – і з творам у цэлым. Метадычны алгарытм працы над ім выглядае наступным чынам:

1. Агульная характарыстыка гістарычных абставін, у якіх быў напісаны твор або пра якія напісаны твор.

2. Месца твора ў сістэме літаратурнай дзейнасці пісьменніка.

3. Звесткі аб першай публікацыі твора, аб уплыве на свядомасць чытача, аб крытычных ацэнках твора (звяртаецца ўвага і на новае прачытанне).

4. Характарыстыка: – тэматыкі, праблематыкі твора, яго асноўных канфліктаў; – асаблівасцей сюжэту, кампазіцыі, стылёвай манеры пісьменніка; – сістэмы персанажаў;

– моўных мастацка-выяўленчых сродкаў; – ідэйнага зместу твора.

5. Аналіз мастацка-філасофскай канцэпцыі, увасобленай у творы (у тым ліку, этычныя, эстэтычныя, сацыяльныя ідэі і погляды аўтара).

6. Месца твора ў гісторыі нацыянальнай і сусветнай літаратуры.

Надзвычай важнае значэнне пры вывучэнні эпічнага твора вялікай формы набывае адбор і структураванне матэрыялу (эпізодаў, вобразаў, апісанняў і г.д.) для аналізу. На ўступных і арыентацыйных занятках не рэкамендуецца даваць папярэднюю ацэнку твора, бо ў такім выпадку ўсё астатняе вывучэнне будзе зводзіцца да паўтарэння ці мала цікавай дэталізацыі агучанага. Незалежна ад абранага шляху аналізу (“следам за аўтарам”, павобразнага, кампазіцыйнага, праблемна-тэматычнага, аглядавага, свабоднага аналізу альбо камбінаванага) на ўступных занятках настаўніку важна найперш зацікавіць вучня творам. У далейшай працы над тэкстам рамана адметную ўвагу варта звярнуць на арганізацыю паўторнага чытання; добрай дапамогай тут могуць стаць карткі з агульнымі, групавымі і індывідуальнымі заданнямі па тэксце, што прапануюцца на самым пачатку. Выніковай мэтай усіх этапаў працы над асобнымі часткамі (змястоўна-структурнымі кампанентамі) тэкста павінна стаць выпрацоўка цэласнага ўяўлення пра твор, таму важнае значэнне набывае паэтапнае абагульненне назапашаных звестак пра асаблівасці сюжэтна-кампазіцыйнай будовы, сістэму персанажаў (разнастайныя звесткі можна сістэматызаваць у схемах, табліцах; шматаспектнаму асэнсаванню вобразаў герояў спрыяюць разнастайныя творчыя заданні), адметнасці апавядальнай манеры, назіранні над мовай твора і г.д.

У старшых класах вучні павінны выяўляць большую самастойнасць у аналізе твораў, ісці не столькі “следам” за настаўнікам, колькі “поруч” з ім. Дасягнуць гэтага можна праз паступовае ўскладненне заданняў, пераход ад першапачатковых назіранняў і высноў, што тычацца асобных змястоўна-структурных кампанентаў тэксту, да валодання тэарэтыка-літаратурным паняццем стылю ў канкрэтным аналізе мастацкага тэксту [гл. 1]. Так, разуменне аўтарскай пазіцыі пры вывучэнні рамана Кузьмы Чорнага “Пошукі Будучыні” ці “Палескай хронікі” Івана Мележа ў ХІ класе будзе пашырацца за кошт увядзення шырокага гісторыка-культурнага канткэсту, выяўлення ўзаемасувязяў светапогляду пісьменніка і ягонага індывідуальна-творчага стылю.

Прыкладная схема аналізу літаратурнага твора

1. Гісторыя напісання.

2. Тэматыка.

3. Праблематыка.

4. Ідэйная накіраванасць твора і яго эмацыянальны пафас.

5. Жанравая адметнасць твора.

6. Асаблівасці мастацкай вобразнасці.

7. Цэнтральныя персанажы (лірычны герой).

8. Сюжэт і асаблівасці пабудовы канфлікта.

9. Пейзаж, партрэт, дыялогі, маналогі персанажаў, інтэр’ер.

10. Моўная пабудова твора (аўтарскае апісанне, апавяданне, адступленні, разважанні).

11. Асаблівасці кампазіцыі.

12. Месца твора ў творчасці пісьменніка.

13. Месца твора ў гсторыі нацыянальнай літаратуры.