Сучасная методыка назапасіла багаты арсенал шляхоў, форм, метадаў і прыёмаў работы па вывучэнні лірычных твораў. Выпрацавана схема парадку працы над лірычным творам.

1. Падрыхтоўчая работа (экскурсія), папярэдняя гутарка.

2. Чытанне, слоўнікавая праца.

3. Каментарый (перад чытаннем, у час чытання, пасля чытання).

4. Гутарка – аналіз, творчыя заданні.

5. Абагульненне.

Створаны нават план-алгарытм аналізу лірычнага верша, які вылучае наступныя аспекты:

1. Тэма, галоўная думка (ідэя).

2. Танальнасць і настрой твора.

3. Карціны і вобразы, створаныя паэтам.

4. Мастацкія сродкі і іх роля ў вырашэнні ідэі.

5. Асабістыя думкі і пачуцці, якія ўзніклі ад чытання твора.

6. Уласная інтэрпрэтацыя літаратурна-крытычных меркаванняў.

Аднак у старэйшых класах, улічваючы ўзровень літаратурнай падрыхтаванасці, варта прапаноўваць вучням схему цэласнага аналізу вершаванага твора, які можа выглядаць наступным чынам:

1. Час напісання верша.

2. Рэальна-біяграфічны (калі ёсць) і фактычны каментар.

3. Жанравая адметнасць.

4. Ідэйны змест: вядучая тэма; асноўная думка, праблема; эмацыйная афарбоўка пачуццяў (у дынаміцы або ў статыцы); адметнасць інтанацыі.

5. Структура верша: супастаўленне і развіццё асноўных моўных вобразаў (па падабенстве, па асацыяцыі, па кантрасце і інш.); асноўныя сродкі выразнасці і іх роля; асноўныя асаблівасці рыфмы, рытмікі і строфікі;

6. Уласныя ўражанні і ацэнкі.

Гэтыя метадычныя структуры павінны ўспрымацца як агульныя накірункі, якія патрабуюць творчага напаўнення, якое і павінен выбраць настаўнік, у першую чаргу, зыходзячы з уліку ўзроставых асаблівасцей школьнікаў.

У малодшых падлеткаў (ІV – VІ кл.) успрыманне лірычных твораў неразвітае, невыразнае, спрошчанае. Творы ацэньваюцца пераважна на падставе знешняй прывабнасці самых апісваемых з’яў. Вучні могуць правільна вызначыць агульны настрой верша, але не могуць пранікнуць у ідэйную, філасофскую сутнасць верша. Гарманічнасць формы, багацце і разнастайнасць сродкаў мастацкага выяўлення часта застаюцца па-за ўвагай. А таму настаўнік павінен абапірацца на жывую эмацыянальную ўражлівасць гэтага ўзросту, а таму асаблівае месца адводзіць выразнаму чытанню як арганічнай частцы аналізу тэксту. Дарэчы, выразнае чытанне неабходна выкарыстоўваць ва ўсіх узроставых групах, але з розным аб’ёмам часу. Другое месца па эфектыўнасці ў V – VI класах займае каментар у час чытання. Акрамя таго, важна акцэнтаваць асобасныя матывы пры чытанні, ісці ад непасрэдных уражанняў. Напрыклад, перад знаёмствам з пейзажным творам варта абудзіць уласныя ўспаміны дзяцей, звязаныя з успрыняццем аналагічных карцін прыроды, прапанаваць вусна апісаць карціну, якая запомнілася. Калі гаварыць пра метад у цэлым, то перавага надаецца рэпрадуктыўнаму і эўрыстычнаму.

Успрыманне лірыкі ў VІІ – VІІІ класах больш тонкае, глыбокае, вучні праяўляюць увагу да пачуццяў і перажыванняў лірычнага героя, але саромеюцца выказваць свае пачуцці. Таму настаўнік павінен улічваць, што гэты ўзрост любіць выступаць у ролі даследчыкаў. А таму вельмі важна выкарыстоўваць праблемныя пытанні і заданні, падаючы іх дэдуктыўным спосабам: ад агульнага – да назірання, ад прыватнага – да адкрыцця.

Такім чынам, як правіла, у сярэдніх класах вывучэнне лірычных твораў пачынаецца з выразнага чытання. Затым вядзецца эўрыстычная гутарка па пытаннях, звязаных з выяўленнем ступені засвоенасці зместу, асабістых адносін вучняў да выказаных у творы думак. Пасля твор зноў чытаецца ціха ўголас з мэтай выяўлення структуры твора, асаблівасцей яго формы, ролі ў ім тропаў. Настаўнік цяпер можа звярнуцца да класа з пытаннямі, на якія можна адказаць, ведаючы не толькі змест канкрэтнага верша, але і эпоху, у якую ён пісаўся, час, што ў ім адбіўся, пазіцыю мастака. Атрыманыя вучнямі веды пра ідэйны пафас верша ці некалькіх вершаў замацоўваюцца канчаткова адказам на самае галоўнае пытанне (ці некалькі) або чытаннем верша ў трэці раз.

Беларуская літаратура ў старшых класах вывучаецца на гістарычнай аснове. У гэты перыяд вучні спасцігаюць важныя заканамернасці літаратурнага працэсу ў цэлым. Таму ў старшых класах павялічваецца значэнне слова настаўніка пра эпоху напісання твораў, пра светапогляд таго ці іншага мастака і яго абумоўленасць канкрэтнымі сацыяльна-гістарычнымі прычынамі. Тут часцей можна выкарыстоўваць параўнальны аналіз, звяртаючыся да міжпрадметных сувязей. Амаль на кожным уроку ствараюцца праблемныя сітуацыі.

Старшакласнікі ўжо здольныя самастойна разабрацца ў тэарэтычных пытаннях, зразумець лірыку не толькі сэрцам, а і розумам. Таму трэба больш давяраць ім, часцей даваць самастойныя заданні творчага характару – рыхтаваць паведамленні, даклады, выхоўваць у іх крытычныя адносіны да тэксту, выклікаць на палеміку і спрэчку ў класе. Новыя задачы вывучэння літаратуры на такой глыбокай аснове абумоўліваюць і прымяненне новых прыёмаў працы над лірычнымі творамі.

Апрабаванымі формамі і прыёмамі вывучэння лірыкі ў старшых класах з’яўляюцца наступныя: 1) эўрыстычная гутарка па праблемных пытаннях; 2) індывідуальная праца вучняў дома над прапанаванымі настаўнікам пытаннямі з далейшым абменам думкамі ў класе; 3) даклады вучняў з наступным абмеркаваннем (рэцэнзаваннем) у класе (даклады рыхтуюцца самастойна пасля кансультацыі з настаўнікам); 4) параўнанне лірычных твораў розных аўтараў (пераважна тых, у якіх адбілася адна эпоха, раскрыліся падобныя праблемы); 5) каменціраванае чытанне лірычных вершаў невялікіх памераў; 6) складанне плана верша.

У ІХ – ХІ класах цікавасць да лірыкі праяўляецца на больш высокім узроўні. Старшакласнікі здольны свядома і глыбока пранікаць у глыбіні паэтычнага слова, але працаваць з імі цяжка, паколькі іх юнацкі максімалізм праяўляецца ва ўсім. Настаўнік павінен ажыццяўляць вельмі далікатнае кіраўніцтва аналізам, праяўляць дыпламатычнасць, бо гэты ўзрост, як адзначае А.Патабня, «імкнецца зразумець жыццё», і таму трэба раскрываць для іх такую магчымасць праз паэзію.

У працы з вучнямі старшых класаў на ўроках вывучэння лірыкі асабліва важным уяўляецца злучэнне лагічнага і эмацыянальнага пачаткаў. Такая стратэгія працы дае цікавыя формы пераходу ад вобразнага строю твора да сістэмы тэарэтычных паняццяў і наадварот, на новым, больш высокім узроўні.

Дамінуючым з’яўляецца праблемнае навучанне, ўключэнне элементаў дыскусіі.

Не менш важна, вывучаючы лірыку, пры выбары метадаў і прыёмаў працы зыходзіць непасрэдна са спецыфікі твора.

На што ж неабходна арыентавацца?

Па-першае, на тое ўздзеянне, якое аказвае твор на чытыча. Метадысты выдзяляюць чатыры асноўныя віды ўздзеяння:

1) слыхавое, калі багатая мелодыка твора кранае пачуцці вучняў, гукапіс уражвае, а таму вядучым прыёмам у ходзе ўрока будзе чытанне. Напрыклад, “Маёвая песня” Максіма Багдановіча.

2) зрокавае, калі ўражвае майстэрства перадачы колеравай гамы навакольнага свету. Гэта найперш пейзажная лірыка. Вядучы прыём – вуснае маляванне, ілюстраванне. Напрыклад, урывак з паэмы “Сымон-музыка” “О, край родны, край прыгожы!..” Якуба Коласа.

3) сэнсавае, калі вучняў закранаюць праблемы, узнятыя ў творы. Гэта пераважна грамадзянская, філасофская, інтымная лірыка. Прыярытэт аддаецца гутарцы, каментарыям, разгорнутым разважанням, дыскусіі. Напрыклад, “Спадчына” Янкі Купалы, “Шчасце” Максіма Танка, “Бывай” Аркадзя Куляшова.

4) асацыятыўнае, калі важна засяродзіцца на сутнасці асацыяцыі, на параўнанні з’яў. Напрыклад, “Рэквіем па кожным чацвёртым” (“Урок спражэння”) Анатоля Вярцінскага.

Па-другое, неабходна арыентавацца і на сюжэт верша. Выдзяляюцца чатыры віды сюжэтаў.

1) Сюжэт як развіццё думкі, перажывання, роздуму, пачуцця, настрою аўтара.

Такі верш нельга пераказваць Аналіз грунтуецца на канцэпцыі «сатворчасці», калі верш не раскладаюць на кампаненты, а ствараюць яго мікра- і макравобразную структуру, Следам за паэтам, тлумачаць сувязь слоў і вобразаў, спасцігаюць глыбіню паэтычнага слова. Напрыклад, “А хто там ідзе?” Янкі Купалы.

2) Сюжэт як падзея, факт, з’ява.

Такія творы варта пераказаць, бо пераказ з вершаванага цудоўна развівае маўленне вучняў. Таксама неабходна выкарыстоўваць каменціраванне, аргументаванне. Гэта творы баладнага характару. Напрыклад, “Маці” Аркадзя Куляшова.

3) Сюжэт камбінаваны. У такіх творах спалучаецца і аўтарскае разважанне, і факт, і падзея. “Слуцкія ткачыхі” Максіма Багдановіча.

4) Сюжэт двухслойны. Калі верш прысвечаны падзеі, якая можа быць невядомай або мала вядомай вучням. Выкарыстоўваецца гістарычны каментар, разгорнутае паведамленне настаўніка. Напрыклад, “Балада пра Вячка, князя простых людзей” Уладзіміра Караткевіча, “Бывай” Аркадзя Куляшова, “Зорка Венера” Максіма Багдановіча.

Вучні павінны не толькі свядома, актыўна ўспрымаць тыя веды, якія дае яму настаўнік, але і быць далучаны да культуратворчай дзейнасці, што можа выяўляцца праз творчыя заданні, творчыя прыёмы.

Да такіх прыёмаў можна аднесці наступныя:

1. Супастаўленне верша і адпаведных дзённікавых матэрыялаў, фактаў.

2. Супастаўленне біяграфіі паэта, гісторыі напісання і верша.

3. Супастаўленне розных варыянтаў верша.

4. Параўнанне арыгіналу верша і яго перакладу на блізкароднасныя мовы.

5. Параўнанне розных вершаў паэта на адну і тую ж тэму.

6. Супастаўленне вершаў розных паэтаў на адну і тую ж тэму.

7. Складанне “хрэстаматыі” з твораў паэта.

8. Разгорнутае маналагічнае выказванне паводле афарыстычных радкоў верша.

9.Параўнанне верша і музычнага твора на яго аснове, вершаў і твораў жывапісу.

10. Эфектыўныя прыёмы, якія стымулююць уласную вершатворчасць вучняў.

Побач з навучальным аналізам, на які скіроўвалася ўвага вышэй, можна выкарыстоўваць і больш свабодныя формы працы, калі настаўнік абапіраецца перш за ўсё на чытальніцкую самастойнасць вучняў, пры гэтым не забываючыся скіроўваць ход вучнёўскай думкі да бачання ў адзінкавым перажыванні – агульнага, у эмацыйных адносінах да канкрэтнага факту – тыповага. Гэта дасягаецца пры дапамозе пастаноўкі дадатковых задач-пытанняў, якія вядуць да разумення філасофскага сэнсу вершаў, да асэнсавання мастацкай думкі-эмоцыі. У старэйшых класах пры вывучэнні лірыкі ўключаецца аглядны аналіз асобных паэтычных тэм, агульных канцэпцый творчасці паэтаў, эвалюцыі поглядаў, ажыццяўляецца знаёмства з асноўнымі праблемамі паэтыкі, індывідуальнай адметнасцю таго або іншага аўтара.

Для паўнавартаснага ўспрымання паэзіі неабходны і тэарэтыка-літаратурныя веды пра верш. Гэтыя веды ў вучняў павінны ахопліваць тры асноўныя раздзелы: вобразнасць паэтычнай мовы, паэтычны сінтаксіс, асновы вершаскладання. Засваенне гэтых ведаў настаўніку неабходна скіроўваць па дзвюх лініях: пры чытанні лірычных твораў звяртаць увагу на вобразныя магчымасці паэтычнай мовы і інтанацыйна-рытмічную яе выразнасць. Паралельна з гэтым у кожным класе сістэматызуюцца асобныя назіранні вучняў, затым абагульняюцца і фарміруюцца паняцці па тым ці іншым коле пытанняў, звязаных з вершам. Увогуле, тэарэтычны матэрыял падаецца ў паступовым ускладненні і сістэме. А ў цэлым сістэма тэарэтыка-літаратуразнаўчых ведаў і паняццяў пра паэзію павінна скласціся і набыць завершанасць да канца школьнага навучання.

План аналізу лірычнага твора

1. Час напісання.

2. Біяграфічны і фактычны каментарый.

3. Ідэйны змест:

а) галоўная тэма;

б) асноўная думка;

г) эмацыйная афарбоўка пачуццяў, адлюстраваных у вершы ў іх дынаміцы або статычна;

д) знешняе ўражанне і ўнутраная рэакцыя на яго;

ж) перавага грамадзянскіх або асабістых інтанацый аўтара.

4. Структура твора:

І) параўнанне асноўных вобразаў:

а) па падабенству;

б) па кантрасту;

г) па асацыяцыі.

ІІ) асноўныя выяўленчыя сродкі, выкарыстаныя аўтарам: метафара, эпітэт, метанімія, параўнанне, алегорыя, сімвал, гіпербала, літота, іронія (як троп), сарказм, перыфраза, мастацкая дэталь;

ІІІ) інтанацыйна-сінтаксічныя фігуры: паўторы, антытэза, інверсія, паралелізм, рытарычнае пытанне;

ІY) асаблівасці рытмікі:

а) тоніка, сілабіка, сілаба-тоніка, верлібр, белы верш;

б) ямб, харэй, дактыль, анапест, амфібрахій;

Y) рыфма (мужчынская, жаночая, багатая) і спосабы рыфмоўкі (парная, крыжавая, кальцавая);

YІ) гукавая інструментоўка (алітэрацыя, асананс).

Жанравая адметнасць.