10.1. Структура проведения практики

Школьники могут усваивать опыт, накопленный на предприятии, только после целенаправленной подготовки практики на уроках; и только по мере того, как при подготовке учитываются проведение и подведение итогов практики, она служит не только обменом информацией, но и способствует продуктивному, сознательному использованию опыта. Исходя из этого положения, последующие высказывания распространяются на весь комплекс подготовки, проведения и подведения итогов, а фаза проведения практики на предприятии рассматривается не с организационной точки зрения, а с точки зрения места ее проведения. Важными аспектами для содержательного планирования (факторами дидактико-методического структурирования) практики являются ее место в учебном плане и возможности для накопления опыта на предприятии. Как дальнейший аспект называют интерес школьников (ср. Behrens и др. 1985 15 след). Это касается в особой мере

73

практики, служащей поддержкой при выборе профессии. Когда учеников направляют на предприятия, исходя из их желания получить определенную профессию, то их основной интерес обычно сосредотачивается на ознакомление с определенной профессией. Из этого нужно делать вывод, что восприятие процессов и явлений на предприятии в таких случаях зависит от этого факта.

Место практики в учебном плане определяется теми вопросами, которые обсуждаются до и после проведения практики, или же увязываются с „производственным опытом" школьников на практике. Еще одна причина включения практики в общий учебный план заключается в том, что таким образом можно избегать перегрузки практики учебными целями (и ожиданиями). Прежде всего, практика может благодаря включению в учебный процесс выполнить специфическую функцию: она служит получению информации, которую можно получить исключительно на предприятиях; кроме того, она способствует накоплению конкретного фоновых знаний, полезных для работы с моделями на уроках. Практика является одним из методов получения информации и накопления опыта, а не центром или кульминационным пунктом занятий в школе.

Помимо содержания занятий в школе важную роль при определении учебных целей производственной практики играют возможности накопления опыта учениками на предприятии. Возможности накопления опыта учениками на предприятиях ограничиваются следующими факторами.

• Школьники-практиканты не являются работниками. Из-за их роли практикантов они не могут накапливать определенный опыт работников.

• Школьники-практиканты могут выполнять только определенные, ограниченные функции на предприятии. В связи с этим ограничиваются специфический профессиональный опыт и требования, и таким образом и возможности проверки собственной пригодности и склонности к данной профессии.

• Школьники-практиканты знакомятся с реальным трудовым миром как противоположность к школьному миру. Эта „новая действительность" связана с таким изобилием событий, информации и впечатлений, что оценка (тем более критическая) кажется вряд ли возможной.

Неотъемлемой предпосылкой для разработки концепции проведения практики являются выяснение вопроса подходящего места проведения практики и анализ его микродидактических условий. Например, участие двух различных учреждений - школы, с одной, и предприятия, с другой стороны - в этом мероприятии предполагает ознакомления куратора на предприятии с целеустановкой производственной практики как образовательного приема. Другими словами, школа должна объяснить предприятиям цели, преследуемые практикой.

Анализ учебных возможностей производственной практики сосредоточивается на следующих проблемах (ср. Feldhoff/Otto/Simoleit/Sobott 1985, 34): Какие места подходят для проведения практики и какие дидактические функции они могут выполнять, каким образом на предприятии можно осуществлять дидактические намерения, преследуемые производственной практикой, каким образом школьники могут познакомиться с предприятием?

Немецкая образовательная комиссия о месте обучения высказывается следующим образом: „Под местом обучения понимается признанное в рамках общественной системы образования учреждение, организующее образовательные мероприятия. Выражение место означает, что обучение подразделяется не только по времени (....), но и по месту

74

проведения. При этом речь идет не только о в пространственном отношении разных местах, но и различаемых по педагогическим функциям. (Немецкая образовательная комиссия 1977, 171)

На основе такого определения места обучения можно выделять различные места обучения внутри школ и предприятий (например, мастерская, лаборатория, студия, класс и т. д.). Причем места обучения школы и предприятия могут быть одинаковыми или даже идентичными (школьная мастерская, учебная мастерская на предприятии). Для производственной практики особое значение приобретает рабочее место как место обучения, так как здесь имеются возможности интенционального и функционального обучения (например, анализ рабочего места по признакам рабочего места, физические, психические и социальные требования работы). В какой мере рабочее место как место обучения предоставляет интенциональные или функциональные возможности обучения, часто определяется в зависимости от степени его приближенности или отдаленности от реального рабочего места (например, рабочее место на производстве, рабочее место в учебной мастерской). Такое определение места обучения исходит прежде всего из критериев профессиональной деятельности, и на переднем плане стоит его инструментально-предметная сторона (соответствие будущей профессиональной деятельности), а только в меньшей мере социальные и экономические аспекты, которые хотя играют важную роль для экономического образования, однако, вряд ли могут быть объяснены через рабочее место. Поэтому в рамках практики необходимо приложить все усилия к тому, чтобы осветить функциональные требования и социальные интересы на предприятии, которые по Фюрстенбергу проявляются на различных уровнях: в области непосредственных рабочих структур, в организации трудового процесса, в горизонтальном и вертикальном кооперировании, в трудовых отношениях, которые как рамочные условия определяют соотношение между результатами труда и его оплатой (ср. Fuerstenberg 1974,75).

Feldhoff/Otto/Simoleit/Sobott (1985, 37) предлагают как место обучение во время производственной практики рассматривать не рабочее место, а рабочую ситуацию: „Место, в котором стекаются (разлчные) уровни производства и создается база, где практикант может накапливать опыт, это рабочая ситуация". Рабочие ситуации по своей внутренней структуре зависят от структуры прредприятия и от экономической системы. Рабочий процесс или опыт на конкретном рабочем месте можно понять только в связи с основополагающими экономическими принципами, воплощенными в экономической системе и в экономическом порядке. Подобный опыт нельзя накопить чувственным восприятием, прямым созерцанием или же собственным трудом. Однако, этого можно добиться на основе трудового опыта и наблюдений путем обсуждения и коммуникации. Но, процесс обучения, направленный на получение таких знаний, нельзя просто увязать с целями предприятия и служащей их достижению организацией труда (ср. Feldhoff/Otto/Simoleit/Sobott, 1985, 38). Из сказанного следует, что необходимо систематически продолжать и углублять начатый на предприятии процесс (обучения) в школе или же готовить школьников заранее к практике на предприятии. При этом мы исходим из того, что хорошо подготовленная практика повышает готовность практикантов на основе собственного труда в связи с наблюдением и коммуникацией задумываться над рабочей ситуацией, так как модельные категории только путем собственного трудового опыта приобретают определенный смысл, вызывают интерес и становятся таким образом частью личного опыта школьников, который их мотивирует собирать информацию об экономических вопросах и перерабатывать их, которыми они, может быть, не интересовались бы или не интересовались бы в такой степени без собственного трудового опыта.

75