1.2.2. Опыт исследования группообразования и личностного развития в закрытых образовательных учреждениях

Правомерность рассмотрения степени закрытости группы в качестве важнейшей переменной как процессов группообразования, так и личностного развития определяется, в частности, наличием богатого и теоретического, и собственно экспериментального материала, накопленного в общей, возрастной и педагогической психологии по проблеме внесемейного, интернатного воспитания, и тех последствий, которые оказывает подобная институционализация» на психическое и личностное развитие человека.

Наиболее глубоко в этом плане проработано раннее детство и особенно младенчество. В результате многочисленных исследований, связанных с именами М. Айнсворз, Дж. Боулби, У. Голдфарба, Й. Лангмейера, Р. Липтон, 3. Матейчика, К. Прингля, С. Прованс, А. Фрейд, С. Ханта, Дж. Хилтона, Р. Шпитца и др., удалось содержательно изучить характер последствий для ребенка его ранней институализации и выяснить, насколько эти негативные «следы» отсутствия контакта с матерью и в целом депривации контактов со взрослыми могут быть преодолены на последующих этапах взросления развивающейся личности. При этом следует заметить, что если понимание собственно психологической сути госпитализма в настоящее время, что называется, достаточно устоялось и стало общепринятым¹, то на вопрос о том, насколько фатально предопределяет ранняя институализация ребенка последующие деформации его психического и личностного развития, однозначный ответ так до конца и не выработан: некоторые психологи считают, что ранняя социальная депривация оставляет неизгладимые, не подлежащие в дальнейшем практически никакой сколько-нибудь существенной компенсации негативные последствия, а ряд специалистов придерживается мнения о том, что на подростковом, юношеском и на еще более поздних возрастных этапах вполне достижимо определенное уравновешивание, сглаживание, своеобразное «микширование» того психического и личностного «искривления», а иногда и «слома», которые были вызваны депривацией социальных контактов в раннем детстве.

В отечественной психологии также более или менее углубленно рассматривались особенности развития детей в условиях ранней институализации. Наряду с работами таких исследователей, как Н.М Щелованов, Н.М. Аксарина, М.Д. Ковригина и др., которые в нашей стране, по сути дела, и поставили в научном плане проблему последствий ранней социальной депривации в условиях внесемейного воспитания, необходимо подчеркнуть значение исследований М.И. Лисиной и ее сотрудников, продолжающих и сегодня разработку теории коммуникативной деятельности в детском возрасте, в том числе и применительно к специфической социальной ситуации развития, в которой оказывается ребенок, воспитывающийся в закрытых детских учреждениях (А.Г. Рузская, Л.Н. Галигузова, И.А. Залысина, Т.М. Землянухина, С.Ю. Мещерякова, Е.О. Смирнова, Т.А. Финашина, Э.Л. Фрухт, Л.М. Царегородцева и др.). Осуществляемый этими авторами сравнительный анализ развития «домашних» и «интернатных» детей-дошкольников показал наличие у последних явной задержки в развитии эмоционально-волевой сферы, нарушений общенческой и познавательной активности. При этом экспериментальные данные однозначно указывают на то, что в основе этих задержек и «искривлений», «надломов» психического развития, в первую очередь, лежит нарушение общения именно со взрослыми, так как низкая общенческая активность со сверстниками в данном случае лишь следствие неразвитости, личностной ненасыщенности взаимосвязей со старшими.

Что касается младших школьников и подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, то блок собственно психологических работ, посвященных изучению особенностей их психического и личностного развития, выглядит значительно скромнее. Хотя и здесь есть целый ряд экспериментальных изысканий, несомненно, представляющих интерес (И.В. Дубровина, Н.М. Неупокоева, А.М. Прихожан, Н.К. Радина, Л.И. Рюмшина, Н.Н. Толстых, Т.Н. Юферева и др.). Практически все эти исследования были направлены на изучение тех психических и личностных деформаций, которые, проявляясь в младшем школьном и подростковом возрасте, по сути своей не являются «приобретениями» данного этапа жизни ребенка, а представляют собой «отзвук» его дошкольного детства. При этом, если при исследовании дошкольников-воспитанников закрытых учреждений было выявлено их однозначное отставание от своих «домашних» сверстников по множеству параметров развития, то касательно младшего школьного и особенно подросткового возраста, скорее, можно говорить о качественных различиях протекания процесса психического и личностного становления «домашних» и «интернатных» детей и подростков. И дело не только, а может быть, и не столько в том, что, отставая по целому ряду показателей от своих живущих в семье ровесников, воспитанники закрытых учреждений одновременно явно опережают их по другим параметрам. Здесь, скорее, было бы более правомерно говорить о своеобразном, нетипичном пути развития «интернатных» детей и складывании особой личностной направленности, которая, будучи последовательно до конца реализована, может на последующих возрастных этапах привести к формированию специфичной «закрытой» личности. Кстати, определенное подтверждение, если не справедливости, то, во всяком случае, правомерности подобных по сути своей гипотетических рассуждений, можно найти, например, у А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, которые на основе полученных ими экспериментальных данных пришли к выводу о том, что «как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика», которую следует рассматривать «не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер»².

Интерес к проблематике закрытых образовательных учреждений не исчерпывается рассмотрением особенностей воспитанников лишь детских домов и школ-интернатов. Параллельно с этими исследованиями традиционно и при этом достаточно активно велись и ведутся работы по изучению закономерностей психического и личностного развития подростков, воспитывающихся в других специальных детских заведениях - профессионально специализированных интернатах, спецшколах и спецПТУ для трудновоспитуемых, воспитательно-трудовых колониях. (М.А. Алемаскин, Л.И. Божович, Г.Г. Бочкарева, Т.В. Валицкас, И.М. Гусейнов, П.Л. Львович, А.Р. Ратинов, А.И. Ушатиков, Д.И. Фельдштейн, Л.П. Хохлова и др.). При этом следует отметить, что схемы построения практически всех этих работ, так же, как и указанных выше исследований психологических особенностей воспитанников детских домов и школ-интернатов, достаточно схожи между собой и по своей содержательной сути однотипны - в качестве контрольных групп используются подростковые сообщества, которые могли бы быть противопоставлены собственно экспериментальным группам по признаку «открытость-закрытость».

По сути дела, та же картина вырисовывается и при анализе исследовательских попыток прояснить собственно социально-психологическую специфику закрытых учреждений (И.А. Алемаскин, С.А.Алифанов, М.П. Аралова, И.П. Башкатов, Е.В. Виноградова, А.И. Папкин, В.Ф. Пирожков, Н.В. Репина, В.Л. Тихомирова, Н.Б. Шкопоров, В.П. Шуменко и др.). Не останавливаясь на подробной характеристике каждого из указанных исследований, заметим лишь, что подавляющее большинство из них по самому своему замыслу не претендовало на какую-либо концептуальную завершенность и содержательно было направлено на более или менее углубленный анализ одного из аспектов межличностных отношений в конкретном виде закрытых заведений.

Так, например, работы М.П. Араловой и Н.Б. Шкопорова касались анализа ряда параметров «общенческой активности» воспитанников школ-интернатов, исследование И.П. Башкатова в основном было направлено на классификацию различных группировок несовершеннолетних правонарушителей в зависимости от криминальной зараженности и устойчивости преступной направленности, экспериментальные поиски Н.В. Репиной и Е.В. Виноградовой были посвящены выявлению закономерностей, раскрывающих социально-психологическую специфику позиций разностатусных младших школьников и подростков (воспитанников детских домов и школ-интернатов) в неформальной структуре групп их членства, испытуемыми Л.И. Божович, В.Л., Тихомировой, С.А. Алифанова были воспитанники профессионально специализированных интернатов (суворовские училища, спортивные интернаты, интернаты для математически одаренных подростков), А.И. Папкин изучал особенности проявления действенной групповой эмоциональной идентификации в сообществах несовершеннолетних правонарушителей в условиях воспитательно-трудовой колонии и т.д.

Несколько в стороне от этих, в конечном счете, собственно экспериментальных исследований стоит целый цикл теоретико-экспериментальных работ В.Ф. Пирожкова, посвященный скрупулезному анализу криминальной молодежной субкультуры¹. В данном случае речь может идти о вполне завершенной концептуальной схеме понимания социально-психологической и психолого-педагогической природы криминального сообщества несовершеннолетних — подростков и юношей. Эвристичность предложенной В.Ф. Пирожковым модели не ограничена рамками лишь закрытых криминальных группировок, хотя основной материал наработан автором именно в режимных специальных профессионально-технических училищах.

Характеризуя степень проработанности социально-психологических аспектов проблематики закрытых образовательных учреждений, нельзя не остановиться и еще на одном моменте. Нередко именно социально-психологические особенности жизнедеятельности закрытых подростковых групп становятся предметом изучения не психологов, а педагогов. Подобная ситуация, по-видимому, вполне объяснима и, более того, закономерна — решать любые организационно-педагогические и воспитательно-педагогические задачи без учета социально-психологических условий, в которых они и должны быть реализованы, попросту невозможно. В то же время такая откровенная «педагогическая экспансия» порой приводит к тому, что собственно психологический анализ уступает место в значительной мере декларативным заявлениям, претендующим при этом на статус обоснованного социально-психологического вывода. В этом случае происходит, возможно, и не осознаваемая самими авторами подмена психологического исследования того, что «есть на самом деле», педагогической характеристикой ситуации с точки зрения того, «как должно быть».

Так, например, Ю.В. Гербеев, Б.С. Кобзарь, М.М. Плоткин, В.Г.Цыпурский, А.Л. Шнирман и некоторые другие авторы утверждают, что в связи с широкими возможностями воспитательной и образовательной работы, открывающимися, по их мнению, в условиях школ-интернатов, в этих закрытых учреждениях межличностные отношения воспитанников складываются, по сравнению со взаимоотношениями учащихся обычной массовой школы, значительно быстрее и, главное, более благоприятно, а процесс коллективообразования протекает интенсивнее, чем в классах школьников. Другими словами, в этих работах речь идет о том, что ограничение социальных контактов с широким социумом благоприятствует складыванию подростковых коллективов. Утверждение, по меньшей мере, странное, хотя бы потому, что, как известно, коллектив в социальной психологии — это группа, межличностные отношения в которой опосредствованы задачами, целями и содержанием личностно значимой и общественно ценной совместной деятельности^*.

Конечно, не вызывает серьезных сомнений тот факт (тем более, что он неоднократно получал экспериментальное подтверждение), что в закрытых сообществах напряженность, насыщенность межличностных отношений, как правило, значительно выше, чем в открытых для внешних контактов группах, эмоциональная окрашенность межиндивидуальных связей более интенсивна, функционально-ролевые ожидания значительно жестче и определеннее, статусная поляризация более заметна и очевидна, т.е. закрытые группы в большинстве своем в психологическом плане более развиты по сравнению со своими «открытыми» аналогами. Заметим, именно в психологическом, а не в социально-психологическом плане, так как «социальный знак» этой, если так можно выразиться, «развитости» может быть прямо противоположен: именно этот «знак», эта социальная направленность групповой активности позволяет в конечном счете отличить корпоративную группировку от подлинного коллектива¹.

В целом анализ социально-психологических исследований. объектом которых являлись закрытые учреждения, позволяет прийти к однозначному выводу о том, что экспериментально зафиксированные в таких работах психологические особенности и характер жизнедеятельности детей и подростков, воспитывающихся в ситуации относительно полной или частичной изоляции, традиционно рассматриваются как следствия специфики воспитательных условий, присущих конкретному, исследуемому виду заведений. В связи с этим до сегодняшнего дня говорить о сколько-нибудь сложившейся как самостоятельная в исследовательской практике социально-психологической проблематике закрытых образовательных учреждений было бы явно преждевременно. По сути дела, имеющая место в педагогической реальности их совокупность до сих пор в собственно психолого-системном плане не рассматривалась еще в качестве обобщенного объекта психологического исследования. В то же время, наряду с задачей изучения социально-психологических особенностей жизнедеятельности подростковых сообществ в различных видах закрытых заведений, выявления тех закономерностей и зависимостей, которые характеризуют специфику протекания процессов группообразования в каждом из них, не менее важно вычленить то общее, что в социально-психологическом плане объединяет, роднит эти учреждения, позволяет оценить складывающиеся и реально функционирующие в их рамках группы воспитанников в качестве особого объекта социально-психологического исследования.

В связи с этим, рассматривая «степень закрытости» групп воспитанников учреждений интернатного типа в качестве основной переменной и именно с этих позиций анализируя характер межличностных отношений в них, исследователь оказывается перед необходимостью параллельного решения как минимум двух главных, несомненно, взаимосвязанных и взаимообусловленных исследовательских задач, каждая из которых при этом имеет свою самоценность:

во-первых, выявить совокупность социально-психологических феноменов межличностных отношений в закрытых образовательных учреждениях для подростков как своего рода инварианту процессов взаимодействия и общения в любых подобных учреждениях интернатного типа;

во-вторых, зафиксировать и углубленно проанализировать психологическую специфику систем межличностных отношений закрытых образовательных учреждений разного типа как следствие особенностей формы и содержания основной для данного вида интернатного учреждения деятельности и своеобразия реализуемого в его условиях режимного распорядка.