3.3.2. Психологические особенности взаимоотношений разностутасных подростков-воспитанников с педагогами в условиях профессионально-специализированных интернатов

Что касается властных полномочий, которыми располагает педагог^* в условиях профессионально-специализированного интерната, то их трудно переоценить. При этом подобная позиция базируется как бы на двух основах. То властное преимущество, которое имеет перед учащимся по сути дела любой педагог в любом учебно-воспитательном учреждении, в условиях столь специфического заведения получает заметное подкрепление, во-первых, за счет самой закрытости интерната, а во-вторых, в связи с тем, что воспитатель оказывается по существу единственным и потому обладающим правом решающего голоса экспертом, которому вменено в обязанность оценивать успехи и неудачи подростка в крайне значимой для него учебно-профессиональной деятельности.

Понятно, что воспитанник профессионально-специализированного интерната по сравнению с воспитанником детского дома или школы-интерната для реальных и «социальных» сирот, а особенно, с подростком, находящимся в колонии, конечно, имеет более прочные и разветвленные связи с широким социумом. При этом сами связи носят не только сиюминутный, актуальный, но и перспективный характер.

На первый взгляд, подобная ситуация должна закономерно ограничивать возможности ролевого давления педагога профессионально-специализированного интерната на воспитанников. В действительности же значимость роли педагога в глазах подростков, а значит, и его ролевое влияние в рассматриваемом типе закрытых учреждений не только не ослабевает, но и, более того, приобретает дополнительный импульс. В первую очередь, это связано с тем, что ведущими педагогами в профилированных интернатах в подавляющем большинстве случаев являются высококвалифицированные специалисты — нередко заметные ученые, талантливые художники, известные тренеры. Их, как правило, удачная профессиональная карьера и высокое социальное положение (чаще всего в профессионально-специализированном интернате эти специалисты работают по совместительству) оказываются тем надежным фундаментом, на котором строится их ролевой авторитет, необходимый для эффективного функционально-ролевого влияния на воспитанников.

В то же время, как показывают и сама педагогическая практика, и результаты психологических исследований, высокая ролевая позиция педагога далеко не всегда гарантирует ему эмоционально-позитивное отношение со стороны его подопечных. При этом следует отметить, что если ролевое превосходство педагога профессионально-специализированного интернатного учреждения за редким исключением признается, по сути дела, всеми воспитанниками, то уровень его эмоционального приятия, степень удовлетворенности от взаимодействия и общения с ним различны у подростков, принадлежащих к разным статусным внутригрупповым слоям.

Подобное положение легко объяснимо, если принять в расчет тот факт, что в условиях профессионально-специализированного закрытого учреждения (в связи с высокой значимостью для обучающихся и воспитывающихся здесь подростков учебно-профессиональной деятельности, ведущую роль в организации и осуществлении которой играет педагог) статусный внутригрупповой «расклад» в сообществе воспитанников во многом определяется позицией педагога по отношению к конкретным учащимся и, в первую очередь, его оценкой их успешности в учебно-профессиональной деятельности.

Понятно, что в этих обстоятельствах высокостатусные подростки, как бы отвечая взаимностью на, как правило, позитивное отношение к ним взрослого, в свою очередь, демонстрируют свою удовлетворенность как содержанием, так и формой взаимодействия и общения с педагогом, не испытывая существенных затруднений, дают дифференцированную оценку его личностных и профессиональных качеств, используя при этом в подавляющем своем большинстве сугубо позитивные характеристики.

В целом как благоприятные оценивают свои взаимоотношения с педагогом и «ботаны» (представители, как правило, среднестатусного слоя воспитанников). В то же время эта категория подростков в основном концентрирует свое внимание на профессиональных достоинствах педагогов. Будучи вообще достаточно отстраненными от проблем межличностных отношений как в среде сверстников, так и в системе «педагог-воспитанник», «ботаны» при оценке педагога рассматривают его в основном как «преподавателя» и прежде всего по преимуществу подвергают анализу его функциональные характеристики.

Что же касается низкостатусных воспитанников профессионально-специализированного учреждения интернатного типа, то они, так же, кстати, как и аутсайдеры-детдомовцы, чаще всего не удовлетворены характером своих контактов с педагогом, при этом в первую очередь именно в эмоциональном плане. Совершенно очевидно, что эти подростки, занимая отчетливо выраженное неблагоприятное положение в группе сверстников, испытывают острую потребность в поддержке со стороны взрослого, рассчитывают на эмоциональный контакт с ним, который бы хоть частично компенсировал их личностную неудачу в подростковом сообществе и служил своеобразным фундаментом чувства их психологической защищенности. В то же время неуспех в учебно-профессиональной деятельности, который во многом и предопределяет низкий внутригрупповой статус того или иного воспитанника, одновременно с этим, как правило, является и причиной, препятствующей возникновению и укреплению симпатии к нему педагога.

Эмоциональное неприятие взрослым неуспевающего учащегося в профессионально-специализированном интернате, как, впрочем, и в любом другом учебно-воспитательном учреждении, порождает незамедлительную ответную негативную реакцию воспитанника: признавая высокий уровень профессиональной компетентности преподавателя, низкостатусные подростки достаточно часто оценивают его в личностном плане в целом отрицательно. При этом интересно, что при описании педагога они нередко используют те же характеристики, что и их высокостатусные товарищи из группы, но, что называется, с «обратным знаком». Так, например, такое качество, как «строгость» педагога, рассматривается неофициальными лидерами групп воспитанников профессионально-специализированного интерната как несомненное личностное достоинство, а аутсайдерами — как явный недостаток.

Таким образом, в профессионально-специализированном интернате так же, как и в любом другом закрытом образовательном учреждении, складывается своеобразная ситуация, при которой отношение подростков-воспитанников к педагогу неизбежно строится как ярко эмоционально окрашенное. Иначе говоря, уже сама социальная ситуация развития подростка в этих условиях задает достаточно жесткую альтернативную схему этих межиндивидуальных связей, которая, по сути дела, исключает возможность спокойного, индифферентного отношения подростка к педагогу.

Вряд ли может вызвать хоть сколько-нибудь серьезные сомнения тот факт, что решающим здесь является, безусловно, высокая референтность педагога для всех без исключения категорий воспитанников. В то же время в условиях профилированных специнтернатов, воспитанники которых вынуждены параллельно решать два типа личностно значимых задач, связанных, с одной стороны, с учебно-профессиональной деятельностью, а с другой с собственно «общенческой» активностью, как правило, складывается ситуация, характеризующаяся достаточно выраженной спецификацией референтности и авторитетности педагога.

В той или иной степени этот феномен вообще достаточно часто проявляется, когда речь идет о подростках и юношах. По-видимому, обусловлено это тем, что «учитель имеет в сознании ребенка ряд ипостасей, соответствующих выполняемым им функциям»¹, и в связи с этим подростки и юноши достаточно дифференцированно и порой неоднозначно воспринимают личность педагога и свои взаимоотношения с ним (в отличие от младших школьников и дошкольников, склонных воспринимать личность учителя и воспитателя в целом).

В.Н. Сорока-Росинский в своей работе «Школа Достоевского» дает характеристику различным педагогам, которые были уважаемы, любимы, и в конечном счете, референтны и даже авторитетны для «шкидцев». При этом каждый по-своему и в своей сфере. Вот как образно описывал В.Н. Сорока-Росинский способ взаимодействия и общения с учащимися педагога Д.: «Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Ученик запнулся — на лице учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности, у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостанавливается, начинает путать все больше и больше — педагог вскакивает со стула и изгибается в позе тигра, готовящегося к прыжку.

Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!». А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление совершил перед математикой сей несчастный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху»¹.

И еще один портрет педагога. Учительница немецкого языка Эа. В.Н. Сорока-Росинский пишет, что ее отличительной чертой была «тонкая способность сочувствия ..., т.е. способность заражаться настроением другого человека — чувствовать его радость или непосредственно переживать его горе. ... Эа быстро сходилась с ребятами и к каждому умела находить подход: шкидцы младшего отделения охотно распевали с ней под рояль детские немецкие песенки, а старшее отделение заслушивалось, когда она читала стихи Гейне ... К ней во всех случаях обращались за помощью, утешением…»².

Итак, два педагога, две неординарные, яркие и непохожие одна на другую личности. Различно и отношение к ним воспитанников. Так, например, трудно представить, что именно к Д. могли бы прийти «шкидцы» для того, чтобы рассказать о возникшем среди них конфликте, а к Эа обратились бы за помощью, если бы речь шла о какой-то взволновавшей их научной проблеме. Но оба эти педагога пользовались уважением одних и тех же подростков, оба были в определенной степени для них референтны и даже авторитетны.

Заметим, что как раз эти две сферы жизнедеятельности воспитанников - собственно межличностная активность и профессионально-учебная деятельность - представляют собой основную зону как функционально-ролевого, так и индивидуально-специфического влияния педагога. В этом контексте, говоря о несомненно высокой референтности последнего для всех без исключения подростков, обучающихся и воспитывающихся в профилированных специнтернатах, следует учитывать, что основания этой значимости взрослого для различных категорий воспитанников неидентичны.

Референтность педагога для высокостатусных учащихся базируется, как правило, и на его профессиональной компетентности (по сути дела, на авторитете роли), и на личностной значимости. Определяющим основанием референтности педагога для «ботана» также является его высокий профессионализм, но, в отличие от неофициальных лидеров подростковых групп, собственно личностные достоинства взрослого не рассматриваются в этом плане как первостепенно важные. Что же касается низкостатусных воспитанников, то их ориентация на мнение и позицию педагога объясняется исключительно его ролевым превосходством, его же личностные характеристики не только не укрепляют подобную референтность, но и в существенной степени, скорее, служат определенному ее падению в глазах воспитанников-аутсайдеров.