- •Кондратьев Михаил Юрьевич
- •Часть 1 Теоретические основы проблематики: социально-возрастная характеристика подростка; феномен «закрытости» и закрытая группа; отношения значимости……………7
- •Часть 2 Система межличностных отношений подростков в закрытых образовательных учреждениях разного типа……………………………………………………………………67
- •Часть 3 Система межличностных отношений подростков и педагогов в закрытых образовательных учреждениях разного типа……………………………………………146
- •Часть 1
- •1.1. Отрочество — «переломная» эпоха эры восхождения личности к социальной зрелости
- •1.1.1. Возраст личности: психологический акцент гетерохронности развития
- •1.1.2. От… и до возрастной периодизации развития психики по д.Б.Эльконину
- •1.1.3. Специфика личностного развития подростков: типичные социально-психологические девиации на фоне психической нормы
- •1.1.4. Социогенная потребность в персонализации и процесс вхождения развивающейся личности в референтную группу
- •1.1.5. Отрочество и потребность «быть личностью»
- •1.2. Образовательные учреждения закрытого типа как самоценный объект социально-психологического исследования
- •1.2.1. Специфика социальной депривации
- •1.2.2. Опыт исследования группообразования и личностного развития в закрытых образовательных учреждениях
- •1.3. Субъективная представленность «другого»: факторы личностной и ролевой значимости
- •1.3.1. Критерии субъективной значимости «другого»
- •1.3.2. Проблемное поле приложения трехфакторной модели «значимого другого» по а.В.Петровскому
- •Рекомендуемая литература
- •Часть 2
- •2.1. Подростки-правонарушители в условиях принудительной изоляции: межличностные отношения в системе «сверстники—сверстники»
- •2.1.1. Неформальная структура власти в группах подростков в условиях режимных спецучреждений
- •2.1.2. Эмоциональная интрагрупповая структура референтных отношений подростков в условиях режимых спецучреждений
- •2.1.3. Интрагрупповая структура референтных отношений подростков в условиях режимных спецучреждений
- •2.1.4. Значимость сверстника-подростка в условиях принудительной изоляции
- •2.2. Подростки-воспитанники детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот: межлинчостные отношения в системе «сверстники—сверстники»
- •2.2.1. Социальная ситуация развития подростков-воспитанников детских домов и школ-интернатов: принципиальная идентичность условий
- •2.2.2. Неформальная структура власти в группах подростков-воспитанников детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •2.2.3. Эмоциональная интрагрупповая структура в сообществах подростков в условиях детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •2.2.4. Интрагрупповая структура референтных отношений подростков в условиях детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •2.2.5. Значимость сверстника-подростка в условиях детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •2.3. Подростки-воспитанники профессионально-специализированных интернатов: межличностные отношения в системе «сверстники—сверстники»
- •2.3.1. Психологические последствия ранней профессионализации в условиях специализированных интернатов и профильных спецшкол
- •2.3.2. Неформальная структура власти в группах подростков-воспитанников профессионально-специализированных интернатов
- •2.3.3. Эмоциональная интрагрупповая структура в сообществах подростков в условиях профессионально-специализированных интернатов
- •2.3.4. Инграгрупповая структура референтных отношений подростков в условиях профессионально-специализированных интернатов
- •2.3.5. Значимость сверстника-подростка в условиях профессионально-специализированных интернатов
- •2.4. Результаты сравнительного анализа межличностных отношений подростков в системе «сверстники—сверстники» в закрытых образовательных учреждениях разного типа
- •Рекомендуемая литература
- •Часть 3 система межличностных отношений подростков и педагогов в закрытых образовательных учреждениях разного типа
- •3.1. Система взаимоотношений подростков и педагогов в режимных спецучреждениях
- •3.1.1. Ролевая власть воспитателя в глазах воспитанника как основа их личностного противостояния
- •3.1.2. Основание значимости воспитателя для воспитанникеов режимных спецучреждений
- •3.1.3. Основание значимости воспитанника для воспитателя режимных спецучреждений
- •3.2. Система взаимоотношений подростков и педагогов в условиях детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •3.2.2. Основание значимости воспитателя для воспитанников детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •3.2.3. Основание значимости воспитанника для воспитателя детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •3.3. Система взаимоотношений подростков и педагогов в условиях профессионально-специализированных интернатов
- •3.3.1. Социальная ситуация развития подростков-воспитаннеиков профессионально-специализированных интернатов: добровольно-вынужденная изоляция и ее психологические последствия
- •3.3.2. Психологические особенности взаимоотношений разностутасных подростков-воспитанников с педагогами в условиях профессионально-специализированных интернатов
- •3.1.2. Основание значимости педагога для воспитанников профессионально-специализированных интернатов
- •3.1.3. Основание значимости воспитанника для педагога профессионально-специализированных интернатов
- •3.4. Результаты сравнительного анализа межличностных отношений подростков и педагога в закрытых образовательных учреждениях разного типа
- •Рекомендуемая литература
- •Часть 4
- •4.1. Методическое оснащение: описание методических процедур, обработка данных, алгоритм интерпретации
- •4.1.1. Социометрия
- •Социометрическая матрица
- •4.1.2. Референтометрия*
- •Референтометрическая матрица
- •4.1.3. Методика выявления мотивационного ядра межличностных выборов
- •Базовый материал для вычисления коэффициентов ранговой корреляции
- •4.1.4. Методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе
- •Сводная матрица взаимооценок членов группы
- •4.1.5. Методика определения ценностно-ориентационного единства группы
- •Сводная матрица выборов членами группы наиболее значимых качеств «идеального» лидера
- •Сводная матрица выборов членами группы наиболее значимых качеств «идеального» лидера
- •4.1.6. Методика «подставной» самооценки**
- •4.1.7. Социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли*
- •4.2. Принципы организации воспитательно-коррекционной работы
- •4.2.1. Эмпирические данные, необходимые для проведения воспитательно-коррекционной работы с группой в целом в условиях закрытых образовательных учреждений
- •4.2.2. Эмпирические данные, необходимые для проведения индивидуальной воспитательно- коррекционной работы в условиях закрытых образовательных учреждений
- •Рекомендуемая литература
- •Заключение
Часть 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМАТИКИ: СОЦИАЛЬНО-ВОЗРАСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКА; ФЕНОМЕН «ЗАКРЫТОСТИ» И ЗАКРЫТАЯ ГРУППА; ОТНОШЕНИЯ ЗНАЧИМОСТИ
1.1. Отрочество — «переломная» эпоха эры восхождения личности к социальной зрелости
1.1.1. Возраст личности: психологический акцент гетерохронности развития
В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова термин «возраст» определяется как период, ступень развития человека, животного, растения. При этом психологическое понятие возраста не полностью, не во всем совпадает со столь расширительной трактовкой данного термина в бытовом словоупотреблении. Отметим, что не просто время существования, а именно определенность некоторой стадиальности развития заложена даже в обыденном сознании при восприятии конкретного возраста. В психологии же содержательная «привязка» возраста к относительно четко очерченному этапу, узнаваемой ступени онтогенеза еще более акцентирована, что и обусловливает принципиальную несводимость данного понятия к возрасту хронологическому, хотя оно неразрывно связано с реальным временем жизни человека. Более того, факт существенного несовпадения хронологического и психологического возраста индивида уже сам по себе в известной мере является основанием для достаточно обоснованного психологического диагноза собственно личностной, а возможно, и психической аномалии развития человека.
В психологическом плане возраст, в отличие от собственно хронологического, несущего в себе информацию лишь о количественном накоплении времени существования растущего индивида, представляет собой качественную характеристику той ступени онтогенетического развития, на которой в данный момент находится человек. При этом возможность и правомерность подобной «возрастной маркировки» обусловлены относительной замкнутостью, автономностью каждого из возрастных этапов.
Несмотря на то, что проблематика психологического возраста является одной из наиболее активно разрабатываемых областей психологической науки, проводимый и в современных исследованиях анализ неизменно базируется на тех основных системно-теоретических выводах, которые были сформулированы Л.С. Выготским и согласно которым психологический возраст как поликомпонентная категория характеризуется особенностями преимущественной деятельности, несущей решающую личностнообразующую нагрузку, принципиально новыми образованиями развивающейся личности и специфической для каждого возрастного этапа социальной ситуацией развития, раскрывающей и отражающей своеобразие относительно стабильного положения индивида в социуме, т.е. определенную уникальную степень сбалансированности двух взаимосвязанных и взаимопроникающих позиций — «Я в обществе» и «Я и общество».
В этой логике понятно, что смена возраста предполагает не количественное изменение какой-то одной из составляющих характеристик предшествующего возрастного этапа, а качественное преобразование всего комплекса содержательно-отличительных особенностей возрастной ступени личностного развития. Это тем более очевидно, что все три основополагающих компонента психологического возраста находятся в неразрывном единстве, а степень их выраженности носит взаимовлияющий характер. Так, практически невозможно представить себе реальную ситуацию, при которой отвечающие определенному возрасту собственно личностные новообразования формировались бы вне соответствующего деятельностного контекста и могли бы превратиться в сколько-нибудь устойчивые личностные характеристики, если бы противоречили основным параметрам той социальной ситуации развития, которая отражает вновь складывающуюся позицию индивида в системе общественных отношений.
Существует достаточно распространенное мнение, согласно которому переход от одного возраста к другому, собственно этап, а по мнению некоторых авторов, относительно кратковременный период, чуть ли не «момент» смены возрастной принадлежности якобы априори носит кризисный характер. В то же время на сегодня в области педагогической и возрастной психологии, этнопсихологии и персонологии как теоретический, так и экспериментальный материал свидетельствует о том, что фатальность «кризисности» такого перехода более, чем преувеличена.
Нетрудно увидеть, что предположения по поводу неизбежности неспокойной, бурной и конфликтной смены одной возрастной стадии другой в определяющей мере базировались и базируются прежде всего на представлении о преимущественно биологической обусловленности как психического, так и собственно личностного развития человека. Конечно, нельзя отрицать, что биологические факторы играют значительную роль в процессе развития индивида. Более того, в целом ряде случаев именно биологическая, а точнее — конституционально-генетическая, детерминация развития оказывается решающей не только для физического, но и психического, и личностного становления человека.
И все же, несмотря на то, что целый ряд наследственных психических заболеваний, а также психических патологий, связанных, например, с родовыми и послеродовыми травмами, существенно нарушают психическое и в первую очередь интеллектуальное развитие, создание специфических поддерживающих условий воспитания и обучения, если они «осуществляются с учетом дефектных и сохранных сторон психической деятельности», как правило, «способствует переходу от одного возрастного этапа к другому»1. Это является одним из многочисленных аргументов в пользу вывода о неправомерности абсолютизации влияния биологических факторов на процесс возрастного развития формирующейся личности и доказательством того, что «биологическое» в данном случае выступает как «социальное».
Кроме названной причины, устойчивое представление о том, что смена возраста не может протекать плавно, «безопасно» как для становления самой развивающейся личности, так и для успешности непрерывного целенаправленного процесса ее воспитания, основывается на многократно зафиксированных и в специальных исследованиях, и в реальной педагогической практике фактах несовпадения во времени хоть и тесно взаимосвязанных, но все же самоценных процессов физического, психического и личностного развития растущего человека. Особенно отчетливо эта гетерохронность развития проявляется в подростковом возрасте, что нередко находит свое выражение в таких явлениях, как акселерация, задержка психического развития, инфантилизм и т.п.
Здесь следует отметить, что гетерохронность развития далеко не всегда проявляется в таких формах, которые если не вызывают прямого социального неодобрения или осуждения, то во всяком случае не приветствуются социумом, вынужденным предпринимать усилия, и порой немалые, с целью купировать, насколько возможно, их последствия. Более того, достаточно часто подобная гетерохронность прослеживается не в заметном отставании какой-либо из базисных линий развития по сравнению со стандартно продвинутыми остальными сферами личностного становления, а наоборот, получает свое выражение в явном «прорыве» определенного блока способностей, существенном опережении в этом плане возрастного стандарта.
Как известно, слово «вундеркинд» — слово сложносочиненное и в буквальном переводе с немецкого языка обозначает «чудо-ребенок». Нередко и педагоги, и психологи, сталкиваясь с феноменом раннего и бурного проявления незаурядных способностей ребенка или подростка, акцентируют свое внимание именно и только на анализе этих исключительных отклонений от привычных возрастных норм. При этом порой как бы упускается из вида тот факт, что, несмотря на удивительные успехи вундеркинда в какой-то одной сфере, в остальном он характеризуется теми же особенностями, свойственными возрасту, что и его сверстники, не отмеченные столь исключительными данными (с поправками, конечно же, на то, что сам факт уникальных дарований накладывает определенный преобразующий отпечаток на процесс личностного развития в целом).
Итак, гетерохронность развития личности, проживающей эру восхождения к зрелости, довольно часто приводит к тому, что в связи с заметным отставанием или, наоборот, с явным опережением какой-либо линии развития по сравнению с общим темпом личностного становления возникает ситуация, при которой ожидания социума, базирующиеся на принятом в рамках конкретного культурно-исторического контекста понимания возрастных норм, не совпадают с характером предъявляемой субъектом активности.
В то же время возможная неравномерность, некоторая рассогласованность темпов физического, психического и социального становления личности особенно на относительно ранних, «предвзрослых» этапах лишь подчеркивает «болевые», наиболее уязвимые точки ее созревания. Даже в тех случаях, когда гетерохронность развития лишь угадывается, будучи как бы «смазанной» и потому неявной, говорить о бескризисной, абсолютно плавной смене возрастных этапов можно лишь условно и с многочисленными оговорками.
Во-первых, как известно, любое перерастание количества в качество, а именно в этой логике и должен рассматриваться реальный переход от одного возрастного этапа к другому, несет на себе отпечаток «революционности», может расцениваться как своеобразный взрывной процесс. Кстати, в решающей мере собственно этим отличается преимущественно эволюционный характер развития в рамках одного и того же возрастного этапа от процесса онтогенетического развития в целом — отдельные, парциальные, порой если и не совсем локальные, но слабосвязанные и ограниченно-взаимовлияющие изменения, будучи даже суммированы не репрезентативны не просто качественным, но системным преобразованиям психофизиологического характера, социальных отношений, личностнообразующей деятельности и сознания, которые и являются определяющими основаниями, а точнее, единым комплексным основанием правомерности разговора о действительной смене возраста. Таким образом, в определенном смысле сами по себе «возрастные кризисы» — явление если не неизбежное, то во всяком случае вполне закономерное и объяснимое.
Во-вторых, помимо более или менее объективных оснований, предопределяющих качественные скачки на фоне относительно плавного хронологического «возрастного накопления», заметное напряжение взаимоотношений индивида как с самим собой, так и с социумом обусловлено целым рядом причин индивидуально-субъективного и микросоциумного характера. Прежде всего это — проблема субъективной возрастной самоидентификации развивающейся личности. В реальной обыденной жизни этот феномен связан с относительно устойчивым стремлением личности на определенных стадиях индивидуального пути своего становления, с одной стороны, противопоставить себя-«сегодняшнего» себе-«вчерашнему» (а также тем, кто, по мнению субъекта, в возрастном плане безусловно принадлежит к им пережитому, преодоленному, «младшему» по сравнению с его «сегодняшним» этапом жизни, возрасту), а с другой — самоопределиться и самосостояться путем отнесения себя не только к «нынешнему», но и к «завтрашнему» своему возрасту. В то же время социальное окружение — отдельные «значимые другие», референтная группа и более широкий социум — не успевают, как правило, за скачкообразно изменяющимися возрастными потребностями субъекта, тем более, что та тактика воздействия, которая во многом определяла взаимоотношения индивида и его окружения на предшествующем этапе (если речь не идет о конфронтационном отношенческом варианте), будучи уже успешно апробирована, сама по себе и по тем результатам, к которым привела, вполне удовлетворяет социум, а потому и смена ее как бы не стимулирована ситуацией. Таким образом, в любом случае возникает определенный временной «зазор», в рамках которого по-новому окрашенная и в новых формах предъявленная активность индивида чаще всего воспринимается и оценивается инстанцией социального контроля в качестве явно отклоняющегося поведения.
Именно этот факт несовпадения привычных, вполне адекватных предшествующему этапу взаимодействия с личностью ожиданий окружения и «примеривания» личностью на себя новой роли или целого ролевого «репертуара» с сопутствующим объемом прав и обязанностей и является качественным психологическим содержанием складывающейся кризисной ситуации онтогенетического развития. Во многом от того, насколько быстро и безболезненно произойдет сглаживание данного противоречия (или субъект признает свои притязания преждевременными и необоснованными, или социум осознает, что произошедшие изменения реальны и необратимы), зависят временные рамки кризиса, интенсивность и степень конфликтности его протекания, а также пагубность его «последействий». Отметим, что в том случае, когда заслуживающие лучшего применения твердость и непреклонность обеих сторон непоколебимы, вполне закономерным следствием может оказаться затяжной конфронтационный кризис, который уже не столько отражает факт смены возрастных этапов развития личности, сколько является содержательной и определяющей характеристикой этого процесса в целом, существенно нарушая или, как минимум, деформируя адекватный путь физического, психического и социального становления подрастающего человека.
Как показывают и специальные психологические исследования, и реальная педагогическая практика, в этом плане наиболее уязвимым оказывается подростковый возраст — когда относительная «кризисность», неравномерность процесса личностного развития нередко приобретают особенно отчетливо выраженную, социально обостренную форму. Случается это, как правило, тогда, когда не вызывающее чрезмерную напряженность в силу своего вполне закономерного характера на рубеже младшего школьного и подросткового возрастов некоторое рассогласование ожиданий развивающейся личности и социума оперативно не «снимается», а перерождается в устойчивую установку окружения, оценивающего как само собой разумеющееся очередные поведенческие девиации подростка. Если же и последний, со своей стороны, также имеет негативный настрой и уверен в том, что при решении всего комплекса личностно значимых для него проблем рассчитывать на поддержку «мира взрослых» не приходится, то не только достаточно ограниченный во времени этап смены психологического возраста (перехода от младшего школьного к подростковому возрасту), но и весь период отрочества приобретает черты ярко выраженной конфликтности с социумом, превращаясь в своеобразный затяжной кризис перехода от детства к взрослости. Очевидно, что и в последующем своем развитии такая личность чаще всего полностью неспособна оправиться от последствий столь неутешительного социального опыта.
В этом контексте совершенно понятно, что труднообъяснимые всплески социальной, асоциальной или даже антисоциальной активности, на первый взгляд, вполне состоявшихся зрелых и, главное, благополучных людей нередко имеют глубоко скрытые, возрастно-отдаленные от актуального момента истоки, связанные, например, с неблагоприятными, личностно-деформирующими условиями развития в отрочестве. Вывод здесь более чем очевиден: несмотря на то, что любой принципиально специфический возрастной период имеет свои особые психологические черты и отличается относительной замкнутостью, он не может быть содержательно проинтерпретирован в контекстуальном отрыве от предшествующих ему и следующих за ним фаз онтогенеза. Не является исключением в этом плане и подростковый возраст, понимание уникальности которого немыслимо без решения задачи планомерного «отслеживания» основной непрерывной нити процесса личностного развития.