2.2. Подростки-воспитанники детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот: межлинчостные отношения в системе «сверстники—сверстники»

2.2.1. Социальная ситуация развития подростков-воспитанников детских домов и школ-интернатов: принципиальная идентичность условий

Обращаясь к анализу особенностей протекания процессов группообразования и, в частности, интрагруппового структурирования в условиях школ-интернатов и детских домов, следует прежде всего подчеркнуть, что именно эти заведения, в которых содержатся дети и подростки, по тем или иным причинам оставшиеся без родительского попечительства (реальные и «социальные» сироты), являются на сегодняшний день наиболее распространенным типом закрытых образовательных учреждений. При этом, несмотря на очевидную практическую значимость научного рассмотрения особенностей социальной ситуации развития ребенка в столь специфических условиях, психологические вопросы, касающиеся интернатных учреждений, оказались, если не на периферии исследовательской практики, то во всяком случае и не в центре внимания ученых-психологов. Это, конечно, ни в коей мере не означает, что психологические процессы, характеризующие положение дел в школах-интернатах и детских домах, вообще выпали из их поля зрения. Речь идет лишь о том, что степень такого интереса никак не соответствует мере значимости этого вопроса и социальной остроте связанных с ним проблем. Кроме того, основные исследования, которые могут быть в этой связи названы, направлены преимущественно на изучение познавательных процессов и личностных свойств воспитанников. Что же касается собственно социально-психологической специфики жизнедеятельности этих закрытых учреждений, то эта проблематика либо затрагивается лишь как бы вскользь, «фоново», либо вообще остается за рамками проводимого анализа.

Здесь необходимо особо обозначить те основания, по которым правомерно и вполне целесообразно при анализе процессов интрагруппового структурирования не дифференцировать школы-интернаты и детские дома. На первый взгляд, каждый из этих двух типов закрытых учреждений имеет свою специфику, и, в первую очередь, в плане режима содержания воспитанников. Казалось бы, с этой в определенной степени формальной точки зрения детские дома не могут быть безоговорочно отнесены к категории закрытых заведений: содержащиеся в них дети и подростки обучаются, какправило, в обычных массовых школах и потому имеют каждодневные непосредственные контакты с достаточно широким кругом как своих сверстников, так и взрослых вне стен детского дома.

В то же время это различие по своей сути носит, скорее, внешний, поверхностный, формально-организационный характер и в собственно психологическом плане в решающей степени не определяет содержательную специфику социальной ситуации развития воспитанников детского дома, тем более, что их социальное положение идентично позиции воспитанников школы-интерната.

Что касается того, что в отличие от последних, «детдомовские» дети одновременно состоят в двух параллельных группах членства — группе детского дома и школьном классе, то нельзя упускать из вида и тот факт, что значимость этих сообществ для них принципиально различна. По существу, в действительности реальной группой их членства является лишь группа детского дома, система межличностных отношений в которой самым определяющим образом влияет на их личностное становление, в то время как «в школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей, выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей»¹. Как правило, школьный класс не выступает в их жизни как подлинно референтное сообщество, а взаимоотношения с домашними соучениками играют роль второстепенных по сравнению с внутридетдомовскими контактами и в связи с преимущественно негативным характером лишь еще больше углубляют обособление воспитанников от широкого социума, закрепляя и обостряя осознаваемое ими противостояние «мы-они», «свои-чужие».

Таким образом, некоторое формальное смягчение режима в детских домах по сравнению со школами-интернатами, относительное ослабление внешней закрытости этого типа учреждений с избытком «компенсируется» возникающей на базе негативного контакта с социумом дополнительной внутренней закрытостью, что, в свою очередь, порождает добавочное напряжение во взаимоотношениях воспитанников, стимулирует их интенсификацию и превращает общенческую (иногда она обозначается как «досуговая») активность подростков в стенах детских домов в наиболее значимую сферу групповой жизнедеятельности. По сути дела, и здесь так же, как и в школе-интернате, можно говорить о том, что в группах воспитанников господствует именно эта монодеятельность.

Понятно, что подобная ситуация не может не влиять на в целом общую для этих двух типов закрытых воспитательных учреждений специфику интрагруппового структурирования, порождая ряд социально-психологических феноменов межличностных отношений, характерных для относительно моноструктурированных сообществ.

Проиллюстрируем этот вывод, используя трехфакторную модель «значимого другого», и последовательно проанализируем три основные интрагрупповые структуры — структуру власти, социометрическую и референтометрическую структуры.