Рекомендуемая литература

Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002.

Арзуманян С.Д. Микросреда и отклонения социального поведения детей и подростков. Ереван, 1980.

Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М., 2001.

Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., 1972.

Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. М., 1981.

Зимбардо Ляйппе М.Социальное влияние/пер. с англ. СПб., 2000.

Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

Кондратьев М.Ю. Психология межличностных отношений подростка в закрытых учебно-воспитательных учреждениях: дисс. в виде научного доклада… д-ра психол. наук М., 1994.

Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971

Межличностные восприятия в группе/под ред. Г.М.Андреевой и А.И.Донцова М., 1981.

Пирожков В.Ф. Психологические основы перевоспитания учащихся специальных профтехучилищ. М., 1988.

Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи. Криминальная субкультура. М., 1992.

Прихожан А.М.,Толстых Н.Н. Дети без семьи (детский дом: заботы и тревоги общества). М., 1990.

Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах- интернатах. М., 1986.

Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах – интернатах. М., 1986.

Социальная психология/под ред. А.В.Петровского М., 1987.

Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972.

Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М.-Л., 1927.

Якушин И. Дети в тюрьме//Правители преступного мира. М., 1992.

Часть 3 система межличностных отношений подростков и педагогов в закрытых образовательных учреждениях разного типа

В предшествующих разделах в достаточно сжатой форме были рассмотрены особенности межличностных отношений подростков со сверстниками в условиях различных закрытых образовательных учреждений. При этом одновременно решались как бы два класса задач; с одной стороны, это — описание того общего, сходного, что характеризует внутригрупповое устройство и жизнедеятельность любого подросткового сообщества, находящегося в относительной изоляции от широкого социума; а с другой, это — характеристика того особенного во внутригрупповой жизни развивающейся личности, что обусловлено спецификой основной деятельности в конкретном типе интернатного учреждения и степенью его внешней (режимной) закрытости.

В то же время, несмотря на высокую значимость для воспитанников детского дома, школы-интерната, колонии, спецПТУ, спецшколы для трудновоспитуемых, профессионально-специализированного интерната взаимоотношений со сверстниками, социальная ситуация развития этих подростков не может быть в необходимой степени содержательно проанализирована и адекватно понята без учета специфики их взаимодействия со взрослыми (и в первую очередь, с педагогами), влияние которых на развивающуюся личность оказывается особенно ощутимым в условиях дефицита ее общения с внешним по отношению к закрытому учреждению окружением. При этом понятно, что эти два первостепенных по значимости для воспитанников «пласта» межличностных отношений — взаимоотношения между самими подростками и их взаимоотношения с учителями и воспитателями — взаимообусловлены и имеют взаимопроникающий характер. И все же рассмотрение каждой из этих систем межиндивидуальных связей имеет свою самоценность.

Не требует специальных доказательств тот факт, что в любом закрытом учебно-воспитательном сообществе характер межличностных отношений в рамках условных систем «педагог-воспитанники» и «воспитанники-педагог» имеет ряд черт, обусловленных влиянием собственно фактора «закрытости» вне зависимости от своеобразия данного типа учреждения, и определенный набор особенностей являющихся следствием специфики именно этого вида закрытого заведения и конкретики «местных» условий его жизнедеятельности. Исходя из этого «посыла», попытаемся выделить то общее, что определяет позицию педагога в любом закрытом учреждении, и то особенное, что характеризует своеобразие его положения в каждом конкретном типе таких заведений.

Рассматривая взаимоотношения педагога и воспитанников как несомненно значимые прежде всего для последних, будем придерживаться логики реализуемого в рамках настоящего учебного пособия теоретического алгоритма подобного анализа, предусматривающего обязательный учет трех основных факторов влияния «значимого другого» на свое окружение, или, другими словами, трех определяющих каналов трансляции им своей личностности — «власть», «аттракция», «референтность».

Что касается властных полномочий, то в условиях закрытых образовательных учреждений педагог располагает в этом плане несравнимо большими возможностями, чем, например, учитель обычной массовой школы. В «открытых» учебно-воспитательных сообществах учитель или воспитатель — далеко не единственный носитель норм и ценностей социума, нередко эту роль в глазах подростка в большей мере выполняют другие люди — старшие члены его семьи, взрослые знакомые и т.д. Принципиально в иной ситуации оказываются, по сравнению с «домашними» детьми, воспитанники интернатных учреждений: педагог для них, как правило, является, по сути дела, единственным постоянно контактирующим с ними в ходе реального взаимодействия и общения взрослым, т.е. полноправным представителем общества, наделенным широким кругом возможностей самым существенным образом, по-настоящему действенно влиять на их сегодняшнюю жизнь и на их как ближайшее, так и достаточно отдаленное будущее. При этом здесь следует отметить, что во многом именно степень закрытости, мера обособленности учреждения от социального окружения, жесткости внутреннего распорядка и строгости режимного ограничения внешних контактов и определяют объем властного потенциала педагога.