Рекомендуемая литература

Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002.

Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

Ковалев А.Г. Психологические основы исправления правонарушителей. М., 1986.

Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия/ред.- сост. В.С.Мухина М., 1991.

Муздыбаев К. Психология ответственности Л., 1983.

Петровский А.В. Тактики семейного воспитания. М., 1981.

Прихожан А.М.,Толстых Н.Н. Дети без семьи (детский дом: заботы и тревоги общества). М., 1990.

Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах М., 1986.

Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах – интернатах. М., 1986.

Психологическое изучение детей в школе-интернате/ под ред. Л.И.Божович М., 1960.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

Сорока-Росинский Н.В. Школа Достоевского. М., 1978.

Социальная психология/под ред. А.В.Петровского М., 1987.

Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М.-Л., 1927.

Часть 4

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ И экспериментально-дигностико-коррекционный комплекс для практических психологов закрытых образовательных учреждений: группообразование, межличностные отношения, личностное развитие

Содержательные перспективы современной педагогической практики неразрывно связаны с отказом от, к сожалению, пока еще широко распространенного в школьной жизни учебно-дисциплинарного подхода к воспитанию подрастающего поколения. Сведение педагогических целей исключительно к вооружению учащихся определенным набором знаний, умений и навыков, способов общения — к «натаскиванию» с помощью наставлений, приказов, разъяснений и нотаций, тактики общения и взаимодействия — к диктату и опеке превращает учебно-воспитательный процесс, по сути дела, в голую схему «стимул-реакция», возводит глухой барьер на пути становления детской индивидуальности и, в конечном счете, создает ситуацию, при которой процесс личностного развития ребенка развертывается не столько благодаря, сколько вопреки официально реализуемому комплексу воспитательных воздействий.

Понятно, что принципиальное преодоление сложившегося положения дел невозможно без отказа от учебно-дисциплинарной модели воспитания, продемонстрировавшей свою полную несостоятельность. Это становится тем более ясным, что, по сути дела, все реальные педагогические инновации, постепенно пробивающие себе путь в широкую школьную практику, напрямую связаны с педагогическим мышлением, явно альтернативным авторитарно-императивному подходу. В то же время, несмотря на их многообразие, полностью отражающее сегодняшнее творческое многоголосье учителей-новаторов, все они по своей сути могут быть расценены как своеобразные варианты одной и той же — личностноориентированной — модели воспитания.

Совершенно очевидно, что в особенно острой и болезненной форме пагубные последствия императивного подхода к воспитанию развивающейся личности проявляются в закрытых образовательных заведениях. Именно здесь, в условиях добровольно-вынужденной или принудительной изоляции, нередко складывается ситуация, когда педагог оказывается в роли единственного и при этом в прямом смысле полноправного представителя широкого социума, в котором в недалеком будущем предстоит жить воспитанникам-подросткам. В этой ситуации во многом именно от него зависит то, каким будут и их сегодняшний, а главное, завтрашний дни.

В то же время с сожалением приходится констатировать, что пока еще ни воспитатели закрытых учреждений, ни работающие здесь практические психологи в полной мере не готовы психологически грамотно выполнять стоящие перед ними профессиональные задачи. И во многом это не их вина, а их беда. Одной из причин сложившегося положения дел является отсутствие в их распоряжении портативных и при этом достаточно выверенных в научном плане методических средств, с помощью которых они могли бы получить достоверную психологическую информацию, необходимую для осуществления эффективного воспитательного воздействия. В последнее время появился целый ряд интересных и действительно содержательных практико-ориентированных материалов, непосредственно адресованных работникам учреждений закрытого типа. Правда, в подавляющем своем большинстве они носят ярко выраженный психолого-педагогический или общепсихологический характер. Что же касается социально-психологического инструментария, то им методический арсенал воспитателей и практических психологов закрытых образовательных учреждений явно недоукомплектован.

Конечно, в рамках данного учебного пособия было по меньшей мере наивным ставить задачу в развернутой форме описать весь комплекс социально-психологических методик, которыми должен располагать педагог, а тем более практический психолог, и изложить все возможные приемы его собственно коррекционной работы с группой в целом и с отдельными ее членами. Кроме того, любой воспитатель-практик только сам и только в реальной педагогической деятельности способен сформировать тот банк экспериментальных методик и коррекционных приемов, который необходим и достаточен ему для работы. Такая индивидуальная «коллекция» методического, интерпретационного и коррекционного инструментария отражает специфику деятельности именно данного конкретного специалиста и своеобразие «местных условий» этой деятельности. И все же, несмотря на неповторимость этих условий, некоторые социально-психологические методики и приемы коррекционной работы являются как бы непременной, обязательной и необходимой составляющей методического арсенала любого воспитателя в учреждениях закрытого типа. Еще раз следует подчеркнуть — необходимой, но не достаточной.

Отметим также, что подбор включенной в данный раздел пособия информации осуществлен еще и с учетом того, чтобы ею могли пользоваться не только профессионально подготовленные практические психологи, но и учителя, и воспитатели.