1.1.5. Отрочество и потребность «быть личностью»

Детство и юность - начало и завершение эры восхождения к зрелости. На первый взгляд, казалось бы, для характеристики всей этой эры личностного развития достаточно ограничиться рассмотрением именно этих онтогенетических эпох, тем более, что первый и последний фрагменты «фильма» взросления в хронологическом плане занимают практически 80% всего времени от 0 до 17 лет. Но без характеристики промежуточного, «срединного» по отношению к ним этапа - эпохи отрочества - невозможно не только «отследить» сюжет истории взросления, но и отсутствует надежда в психологически содержательном плане проинтерпретировать нюансы дальнейшей жизни недавнего ребенка, подростка и юноши.

Трудный, критический, переломный, переходный, кризисный... Какие только эпитеты не употребляются, когда речь заходит о подростковом возрасте. И так уж повелось, что прежде всего имеются в виду трудности, которые испытывает воспитатель в работе с 12-15-летними ребятами. И правда, совсем еще недавно послушные младшие школьники как по волшебству становятся вдруг неуправляемыми, ершистыми, дерзкими. И вот, казавшийся таким прочным установленный ранее контакт между взрослым и ребенком исчезает, а взамен приходит недоверие, неприятие, а случается, и прямая враждебность. Казалось бы, все должно быть наоборот - если возрастная дистанция между педагогом и его подопечными сократилась, то и понимание должно окрепнуть и углубиться.

Что же все-таки происходит? Почему взрослому так трудно с подростком?

Однозначного ответа на этот вопрос вряд ли кто-то может дать так же, как наивно было бы предлагать наличие какого-то универсального средства, панацеи от «болезни» ошибок в общении с подростком. Каждый случай, каждая конфликтная ситуация неповторимы, специфичны, особы.

И все же дело, скорее, в том, что центральным новообразованием личности в этом возрасте является развивающееся у подростка чувство взрослости и стремление добиться от окружающих соответствующих этой позиции прав. Именно в таком направлении и пытается он перестроить свои взаимоотношения с социумом. От того, насколько своевременно осознают прежде всего взрослые необходимость пойти навстречу подростку в признании за ним определенных прав, насколько разумно станут учитывать его новые требования, удовлетворять потребность в уважении, признании и самостоятельности, во многом и зависит, как разрешится та или иная конфликтная ситуация. По сути дела, речь идет о профессиональном умении педагога гибко менять тактику общения с ребенком, в данном случае о готовности и способности к перестройке достаточно жестко устоявшихся отношений.

Как известно, отрочество - эпоха активной индивидуализации, этап обостренно переживаемого стремления к самоутверждению, эта как раз та ступень становления развивающейся личности, когда вместо девиза адаптирующегося индивида актуальной становится позиция «чем бы не выделиться, лишь бы выделиться». Здесь главное - контролировать естественное желание персонализироваться, желание «запечатлеться» в другом мире, помочь подростку, не гася его активности, а лишь корректируя ее направленность. Ситуация в данном случае осложняется еще и тем, что нередко для педагога остается скрытым качественное изменение социальной ситуации развития вчерашнего младшего школьника - сегодняшнего подростка. Обусловлено это прежде всего тем, что основная группа членства - класс - на первый взгляд на этом этапе не претерпевает каких-то заметных, легко различимых изменений. В то же время это лишь видимость стабильности: несмотря на константность в большинстве случаев групповой композиции, и в структурном, и в деятельностном планах подростковая ученическая группа принципиально отличается от себя «вчерашней» - класса начальной школы.

Так, например, как показывают многочисленные экспериментальные данные, уже к концу начальной школы начинает слабевать и частично размываться жесткая и прямая зависимость взаимооценок учащихся от позиции педагога и его отношения к конкретным школьникам. В этот период, наряду с функционально-ролевыми характеристиками одноклассников, для младшего школьника все более значимыми становятся личностные свойства сверстников, заметно нарастает эмоциональная насыщенность их взаимоотношений. Понятно, что такой существенный сдвиг в межличностных ориентациях не может не сказаться и на особенностях внутригрупповой структуры класса. Эти изменения неоднократно были зафиксированы в конкретных психологических исследованиях.

Так, в одном из них был проанализирован характер внутригрупповой неформальной структуры в первом и третьем классах обычной массовой общеобразовательной школы. В ходе эксперимента использовалась традиционная социометрическая процедура, в результате чего были выявлены социометрические «звезды», «отвергаемые», а также представители всех остальных промежуточных социометрических категорий. Кроме того, учителям, еще не знакомым с полученными в ходе опроса школьников данными, было предложено спрогнозировать результаты эксперимента: назвать предполагаемых социометрических «звезд» и «отвергаемых».

Оказалось, что учителя первых классов практически с предельной точностью воспроизвели реальный разброс выборов и отвержений и безошибочно определили как высокостатусных, так и низкостатусных учащихся. Прогноз же учителей третьих классов был хотя в целом и близок к реальной картине межличностных предпочтений учащихся, но все же не совсем точен. При этом группу отвергаемых учеников они обозначили исчерпывающе и совершенно верно назвали более 60% социометрических «звезд».

Неожиданным, по сути дела, для каждого из них оказалось наличие в руководимых ими классах как бы «второй», скрытой от их глаз группы высокостатусных, значимых для одноклассников школьников. При этом нередко отношение к ним педагога было негативным, в то время как взаимоотношения учителя и названных им самим социометрических «звезд» в подавляющем большинстве случаев можно было однозначно определить как благоприятные. Легко увидеть, что источники высокой значимости для одноклассников этих двух категориях школьников принципиально различны. Если одни из них достигли своего положения в классе во многом благодаря сознательной или неосознанной поддержке педагога, то высокий статус других - их собственное, самостоятельное завоевание. По сути дела, зарождение этой как бы «двуглавой» структуры класса на рубеже начальной и средней школы и есть показатель того, что на этом этапе начинает складываться собственно неформальная его структура, наиболее бурное формирование и развитие которой протекает в подростковых сообществах.

Мощный всплеск неформальных взаимоотношений школьников именно в подростковом возрасте и нередко избыточная эмоциональная насыщенность межличностных контактов чуть ли не первое, что отмечают все без исключения психологи, как только речь заходит об отрочестве. Стремление проявить себя как личность, индивидуализироваться в референтной группе требует от подростка поиска новых, по сравнению с младшим школьным возрастом, каналов трансляции своей личности, обеспечивающих большие, как ему кажется, возможности для самовыражения и самоутверждения. Взаимоотношения со значимыми сверстниками становятся на этом этапе поистине личностнообразующими для подростка, относительная же ценность для него взаимоотношений со взрослыми заметно снижается. Другими словами, «определяющим» на этой возрастной стадии оказывается тип взаимоотношений «подросток - значимый ровесник», а «зависимым» - «подросток - значимый взрослый».

Подобная качественная переориентация развивающейся личности в условиях школы совершенно закономерно приводит к не менее качественному переструктуированию класса. При этом бурно нарастающая значимость для учащихся их собственных неформальных взаимоотношений и отражающая характер этих связей столь же стремительно складывающаяся неформальная структура класса нередко не просто не совпадают с его официальной структурой, но и порой напрямую ей противоречат. В этом случае, несмотря на иллюзию неизменности и кажущуюся стабильность ученической группы, в психологическом смысле она принципиально меняется и, по сути дела, превращается попросту в новую общность школьников.

Отношения с одноклассниками у подростков, в отличие от младших школьников, носят уже достаточно стабильный и избирательный характер. В реальном наличии этой динамики легко убедиться на практике. Так, например, психологи, проводящие социометрические замеры в младших классах, выявили интересную закономерность: если перед началом эксперимента специально не напомнить школьникам, чтобы они не забывали отсутствующих по той или иной причине в этот день учеников, последние, как правило, не упоминаются в экспериментальных бланках и попадают в категорию изолированных. Если же повторить эксперимент через несколько дней, когда эти якобы неизбираемые соучениками школьники будут присутствовать в классе, в категорию изолированных попадут уже другие ученики, не участвующие в опросе на этот раз.

Что касается подростков, то подобная проверка на стабильность межличностных связей со сверстниками дает принципиально иной результат: количество выборов и отвержений, которые конкретный школьник получает в ходе социометрического исследования, практически не зависит от того, находится он или нет в классе непосредственно в момент проведения опроса. Решающим здесь оказывается не сам по себе факт его реального присутствия или отсутствия, а степень и характер «идеальной» представленности его личности в сознании одноклассников, что, в конечном счете, и обеспечивает относительную стабильность взаимоотношений подростков.

Несмотря на бесспорную активизацию неформальной жизни класса и резко возрастающую значимость соучеников для большинства школьников-подростков, было бы явно ошибочным априори приписывать ученической группе высокую референтность в глазах каждого подростка, а тем более рассматривать ее как единственно значимую для него группу членства. Является ли она в действительности таковой, в определяющей мере зависит от того, насколько широкие возможности открывает она для подростка в плане проявления его индивидуальности, насколько благоприятны в ней условия для расширения и углубления его межличностных связей, удовлетворения его статусных притязаний и, в конечном счете, для реализации потребности быть личностью и восприниматься другими как таковая.

Понятно, что ни одна реальная контактная группа не предоставляет всем своим членам совершенно одинаковые возможности и не создает совершенно одинаковые условия для развития личности. Не является исключением из этого правила и школьный класс. В действительности, определенная часть учащихся оказывается как бы оттесненной на периферию группы: эти низкостатусные школьники не могут не только сколько-нибудь существенно влиять на своих соучеников, но и полноценно участвовать в жизни класса. Такой подросток, по сути дела, полностью лишается возможности в рамках школы удовлетворить свою потребность в самоутверждении, успешно индивидуализироваться, а затем и интегрироваться в классе и потому начинает активный поиск других сообществ, членство в которых позволило ему компенсировать свои личностные неудачи в ученической группе. Совершенно закономерно, что в этом случае происходит неуклонное повышение значимости в его глазах новой для него группы членства и падение значимости класса.

Кроме того, как отмечают исследователи, если для подростка класс перестает быть высокореферентной группой, то, как правило, у него резко снижается интерес и к общению с еще недавно значимыми для него взрослыми. При этом данный процесс, в целом естественный для эпохи отрочества, протекает в указанных обстоятельствах заметно быстрее, чем в ситуации, когда подросток занимает благоприятную позицию в системе межличностных отношений класса. Так, например, экспериментально зафиксировано, что «благополучные» школьники-подростки примерно в 3 раза чаще, чем низкостатусные члены класса, используют мнение взрослых (в первую очередь, родителей и учителей) в качестве определенного ориентира при оценке морально-этической стороны своих поступков. Этому легко найти объяснение, если учесть тот факт, что нередко нормы и ценности новой значимой для подростка внешкольной референтной группы не просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, а порой напрямую противоречат им, представляя собой более или менее жесткий подростковый «кодекс чести» («кодекс подростничества»), опирающийся на представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими, о второстепенности моральных принципов по сравнению с принципами приятельства.

Совершенно очевидно, что возможности успешного нахождения «удобного» поля адекватной персонализации во многом связаны с тем, насколько широк выбор конкретных групп, членом которых является или хотя бы потенциально может стать активно индивидуализирующийся индивид. Что касается подростка, первостепенная личностная (и при этом остро, а иногда и болезненно осознаваемая и переживаемая) задача которого и состоит прежде всего в том, чтобы быть максимально глубоко и широко идеально представленным в сознании и поведении других, то характер его личностного развития, по сути дела, напрямую зависит от богатства такого выбора, от многообразия «группового спектра», предоставляемого ему социумом в качестве своеобразного «канала» социализации. В этом контексте понятно, что обычные школьники оказываются в качественно более выгодном положении, чем те подростки, социальная ситуация развития которых по тем или иным причинам связана с закрытыми сообществами. При этом очевидно, что от степени закрытости, отгороженности основной группы членства такой развивающейся личности от социума в существенной мере зависит и вообще способность последней персонализироваться, и «знак» этой персонализации. Отметим также, что, если, например, ранняя институализация ребенка или помещение более или менее зрелой личности в условия относительно жесткой социальной депривации совершенно закономерно приводят к определенной деформации, искривлению в ее развитии, то процесс личностного становления подростка в рамках закрытого, замкнутого круга общения имеет особенно пагубные последствия, т.к. подобное сужение социального поля активности напрямую противоречит не только «общеличностным», но и «специфически-возрастным» потребностям подростка.

Именно тому, каковы такого рода личностно- и групподеформирующие последствия развития подростков, оказавшихся в тисках социальной депривации, и посвящены последующие, основные в психолого-содержательном плане разделы настоящего учебного пособия.