3.4. Результаты сравнительного анализа межличностных отношений подростков и педагога в закрытых образовательных учреждениях разного типа

Итак, рассмотрение особенностей межличностных отношений в двух взаимосвязанных и взаимообусловленных системах «воспитанники-педагог» и «педагог-воспитанники» последовательно в трех типах закрытых учреждений — режимных спецучреждениях для несовершеннолетних правонарушителей, в детских домах и школах-интернатах для реальных и «социальных» сирот, в профессионально-специализированных интернатах — позволяет вычленить то общее, что характеризует взаимоотношения подростков и взрослых в условиях любых закрытых образовательных учреждений, и то специфическое, что отличает взаимодействие и общение педагогов и воспитанников в каждом из рассмотренных типов интернатных заведений.

Попытаемся описать соответствующие зафиксированные зависимости и выявленные закономерности в форме более или менее компактного блока выводов.

1. Внешняя, институционально заданная и во многом порожденная ею внутренняя, собственно психологическая закрытость интернатных учреждений обусловливают, по сути дела, универсальную схему взаимовосприятия подростков и педагога. Во всех рассмотренных закрытых учреждениях подавляющее большинство и подростков, и педагогов, оценивая друг друга, прежде всего, исходят из явного несовпадения, а по мнению многих, и прямого противостояния институализированных ролей «педагог» и «воспитанник». При этом подростки, как правило, признавая властные полномочия взрослого и во многом именно из-за этого рассматривая его мнение в качестве значимого ориентира при выработке тактики и стратегии своего поведения, нередко дают негативную оценку индивидуально-психологическим свойствам и качествам педагога,(В⁺, Р⁺, А^-), а последний, опираясь на свое ролевое превосходство, чаще всего воспринимает воспитанников в качестве лишь объекта своих педагогических воздействий, чье мнение, позиция не имеют сколько-нибудь определяющего значения и проявления чьей индивидуальности, скорее, затрудняют, чем облегчают воспитание (В^-, Р=0, А^-).

2. Наиболее распространенная во всех видах закрытых образовательных учреждений модель значимости педагога для воспитанников практически полностью, по всем определяющим своим показателям, совпадает с основной моделью «значимого другого» высокостатусного сверстника для нижестоящих в неформальной иерархии власти членов закрытых подростковых сообществ (В⁺, Р⁺, А^-). Отношение педагогов интернатных учреждений к большинству своих воспитанников по своим содержательным параметрам принципиально близко той отношенческой схеме, которая отражает «видение» высокостатусными членами закрытых подростковых сообществ своих низкостатусных товарищей по группе (В^-, Р=0, А^-).

3. Между степенью закрытости образовательного учреждения интернатного типа и способностью педагогов и подростков к дифференцированной оценке друг друга существует обратная зависимость.

а) В наиболее закрытых учреждениях (режимные воспитательные спецучреждения для несовершеннолетних правонарушителей) вариативность «видения» педагогами воспитанников и подростками педагогов максимально сужена. В конечном счете, лишь институализированные роли «воспитатель» и «воспитанник» определяют здесь характер «идеальной» представленности педагога в сознании подростков и особенности образа воспитанника в глазах воспитателя. По сути дела, единственное отступление в условиях режимных спецучреждений от универсальных отношенческих схем (В^-, Р=0, А^- и В⁺, Р⁺, А^-) — модель значимости педагога для представителей «отрицаловки» (В⁺,Р^-, А^-), отличительной чертой которой является высокая степень антиреферентности воспитателя для подростков — отражает не столько стабильную, устоявшуюся систему взаимоотношений, сколько готовность определенной категории несовершеннолетних правонарушителей к более или менее открытому бунту, их нацеленность на конфликт со взрослыми. Заметим, что подобная антиреферентность педагога для подростка (будь то в закрытом учреждении или в массовой школе) свидетельствует об очевидном кризисе той воспитательной тактики, которая здесь реализуется.

б) В отличие от режимных спецучреждений для несовершеннолетних правонарушителей, в детских домах и школах-интернатах существует определенная взаимосвязь между статусными характеристиками воспитанников и оценкой их особенностей воспитателем, а также тем, каким сами подростки видят педагога. При этом во взаимоотношениях воспитателей этих учреждений с воспитывающимися в них подростками прослеживается своеобразная взаимосвязь. Так, неофициальные лидеры закрытых подростковых групп воспитанников, как правило, позитивно оценивают личностные свойства и качества своих педагогов, а последние, в свою очередь, испытывают заметно большую симпатию к высокостатусным подросткам, чем к остальным своим подопечным. Низкостатусные подростки, напротив, нередко скептически относятся к личностным достоинствам своих взрослых наставников, которые, как правило, в первую очередь, концентрируют свое внимание на недостатках воспитанников-аутсайдеров. Таким образом, взаимоотношения педагогов и основной массы воспитанников детского дома и школы-интерната строятся по наиболее типичной для всех видов закрытых учреждений схеме — подростки, признавая властные полномочия воспитателя, учитывают его мнение и точку зрения при принятии значимых решений, хотя его образ в их сознании нередко негативно окрашен (В⁺, Р⁺, А^-), а воспитатель, также не испытывая особой симпатии к своим подопечным, при этом подчеркивает свое ролевое превосходство и не принимает во внимание позицию воспитанников (В^-, Р=0, А^-). Что касается взаимоотношений педагога и высокостатусных подростков, то они носят качественно более благоприятный характер, с одной стороны, за счет преимущественно положительной эмоциональной окрашенности образа подростков в сознании взрослого (В^-, Р=0, А⁺), а с другой — в связи с многоплановой позитивной значимостью воспитателя для этой категории воспитанников (В⁺, Р⁺, А⁺).

Нетрудно заметить, что в отличие от модели значимости педагога для основной части воспитанников детского дома и школы-интерната (по сути дела, она совпадает с наиболее типичной в закрытых подростковых сообществах моделью «значимого другого» — высокостатусного сверстника для аутсайдера), отношение высокостатусных воспитанников к воспитателю строится по той же схеме, что и отношение представителей второй страты (приближенные к неофициальным лидерам воспитанники) к подросткам, принадлежащим к интрагрупповой «элите», в сообществах несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции. При этом совершенно очевидно, что основания столь отчетливо выраженной популярности, в одном случае воспитателей для высокостатусных воспитанников детского дома и школы-интерната, а в другом — неофициальных лидеров криминальных сообществ для приближенных к ним подростков, в целом достаточно близки. В обеих рассматриваемых ситуациях именно вышестоящие (в детском доме и школе-интернате — воспитатели, а в режимном спецучреждении — представители интрагрупповой «элиты») являются основными гарантами стабильности внутригруппового статусного «расклада».

в) В условиях профессионально специализированного интерната так же, как и в интернатных учреждениях для реальных и «социальных» сирот, воспитанники - представители двух полярных интрагрупповых страт - принципиально по-разному оценивают работающего с ними педагога (В⁺, Р⁺, А⁺ — модель педагога как «значимого другого» для высокостатусных подростков; В⁺, Р⁺, А^- — модель педагога как «значимого другого» для низкостатусных подростков). Что касается самого педагога, то он, в отличие от своих коллег из других закрытых образовательных учреждений, достаточно дифференцированно подходит к оценке учащихся, выделяя, наряду с высокостатусными (В^-, Р=0, А⁺) и низкостатусными (В^-, Р=0, А^-) подростками, еще и такую своеобразную внутригрупповую прослойку, как «ботаны» (представители среднестатусного интрагруппового слоя). Именно эта, наиболее успешная в учебно-профессиональной деятельности категория воспитанников оказывается особенно значимой для педагога профессионально-специализированного интерната. Отношение взрослого к таким подросткам, как правило, строится на принципиально иной основе, нежели его «видение» остальных воспитанников. По сути дела, реальную объективную значимость для большинства педагогов имеют лишь «ботаны», при восприятии которых преподаватель, как правило, отказывается от преимущественно ролевого подхода к оценке учащегося и как бы непроизвольно выходит за рамки привычной классификационной дихотомии, построенной на более или менее выраженном противостоянии институализированных ролей «педагог» и «ученик». В этой ситуации заметные, а нередко и выдающиеся успехи «ботана» в учебно-профессиональной деятельности становятся решающим основанием его личностной значимости для педагога и эмоционально-положительного отношения к нему его наставника (В=0, Р>0, А⁺).