VI. Поддерживание дисциплины в классе:

18. Поддерживание включенности учащихся в работу на уроке:

А) воздействия путем изменения голоса и передвижений учителя по классу;

Б) поощрения учащимся за активное участие в работе;

В) использование приемов активизации внимания;

Г) поддерживание включенности за счет интересного содержания и заданий.

19. Руководство учащимся, не включенными в работу:

А) использование словесных средств воздействия;

Б) использование несловесных средств воздействия;

В) использование средств активизации внимания;

Г) использование специальных средств для пассивных учащихся.

20. Сообщение учащимся мнения об их поведении:

А) сразу сообщает об ожиданиях относительно их поведения;

Б) неоднократно напоминает о своих ожиданиях относительно их поведения;

В) указывает на случаи неприемлемого поведения;

Г) отмечает случаи правильного поведения.

21. Отношение к нарушителям дисциплины:

А) не обращает внимания на нарушителей дисциплины;

Б) нарушители дисциплины сталкиваются с немедленной реакцией учителя;

В) действия учеников редко нарушают течение урока;

Г) учитель умело предупреждает нарушение дисциплины.

К разделу 5. Оценка профессиональной деятельности психолога

ПРИЛОЖЕНИЕ 46

О КРИТЕРИЯХ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА¹²⁸

М.А.Степанова.

Сегодня почти в каждой москов­ской школе есть психолог, а иногда и не один. Однако, в отличие от учителя, его положение крайне неустойчиво и не­определенно. Всем хорошо известно, что математик учит складывать дроби и ре­шать уравнения, химик — отличать кис­лоту от основания, биолог — выращи­вать плесень, физик — искать и нахо­дить причины падения тел и т.д. Не­смотря на то, что в наше время суще­ствует большое число самых разнооб­разных программ практически по каж­дой учебной дисциплине, их предмет­ное содержание остается достаточно не­изменным (что связано с предметами этих наук).

Психология в этом отношении за­нимает особое место. Имея многовеко­вую историю (как известно, психология зародилась в недрах античной филосо­фии), она до сих пор не имеет своего предмета. Точнее говоря, сколько суще­ствует научных психологических школ и направлений, столько и пониманий предмета.

Откроем любой психологический сло­варь на слово психология. В одном из них дается такое определение: «Психология — наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности»¹²⁹. П.Я.Гальперин не соглашался с таким пониманием предмета психологии и отмечал, что психология «не может и не должна изучать всю психическую дея­тельность»,¹³⁰ и одного указания на психические процессы — мышление, па­мять и т.д. — недостаточно. Психология изучает не все мышление, «а только про­цесс ориентировки субъекта при реше­нии интеллектуальных задач».¹³¹ Это только один из возможных подхо­дов к пониманию предмета психологии как науки.

Такое положение в психологической науке не может не отражаться на пси­хологической практике.

Наиболее широко возможности ис­пользования научно-психологических данных реализованы в такой сфере со­циальной практики, как образование. Сохраняющаяся до настоящего времени неопределенность в понимании предме­та психологии, естественно, сказывает­ся и на содержании практической рабо­ты. Если спросить школьных психоло­гов, а чем же они занимаются, то можно получить множество разнообразных от­ветов. И это — отражение реальной си­туации, когда каждый практический пси­холог проецирует на школьную жизнь свое понимание задач школьной психо­логической службы, которое отражает арсенал его профессиональных умений. К практическому психологу в образова­нии более чем к кому-либо относятся слова: сколько людей, столько и мнений.

Следует отметить, что такое положе­ние дел объясняется не только неопре­деленностью внутри самой психологи­ческой науки, но и качеством профес­сиональной подготовки психологов, а также влиянием объективного факто­ра — соотношения числа психологов, с одной стороны, и детей и учителей — с другой.

С целью определить круг своих про­фессиональных обязанностей 19 декаб­ря 2001г. практические психологи Моск­вы собрались в Психологическом ин­ституте РАО на конференцию, приуро­ченную к 5-летию конкурса «Психолог года г.Москвы». На обсужде­ние были вынесены следующие вопросы:

1. Понятие профессионального мастерства практического психолога обра­зования.

2. Профессиональное мастерство и профессиональная позиция.

3. Проблема оценки профессионального мастерства участников конкурса.

4. Помогает ли участие в конкурсе профессиональному росту и личностной самореализации психолога?

5. Плюсы и минусы организации, проведения и отбора участников конкурса.

6. Предложения участников конфе­ренции к организации и проведению конкурса «Психолог года».

Со вступительным словом к участ­никам обратилась И.В.Дубровина, обо­значив основной вопрос конференции следующим образом: что такое практи­ческий психолог как профессионал. Она подчеркнула, что не существует обще­принятых точек отсчета и проходящая в разных городах России аттестация прак­тических психологов опирается на раз­ные основания.

Н.И.Гуткина согласилась с И.В. Дуб­ровиной относительно отсутствия еди­ной точки зрения на критерии профес­сионализма психолога и предложила свое понимание обсуждаемого вопроса. По ее мнению, основная работа психолога скрыта, это – каждодневный кропот­ливый труд. В качестве главного пока­зателя профессионального мастерства Н.И.Гуткина назвала умение психоло­га понять «причину того явления, с кото­рым он столкнулся». Это предполагает не случайный поиск с помощью метода проб и ошибок, что как раз свидетель­ствует о непрофессионализме, а прове­дение качественного анализа ситуации. Профессиональный психолог видит и по­нимает ребенка, владеет методом кли­нической беседы (разработан Ж. Пиаже). Н.И.Гуткина подчеркнула, что только метод клинической беседы дает возмож­ность понять ребенка. Таким образом, за профессиональным мастерством скры­вается умение психолога работать с кон­кретным ребенком.

Победитель московского конкурса «Психолог года» А.В.Милехин в качест­ве показателя профессионализма прак­тического психолога выделил умение по­дойти к любой ситуации нестандартно. Он поделился своим наблюдением, что учителя-профессионалы интуитивно под­ходят к психологическому анализу си­туации. Он также затронул вопросы взаимоотношения администрации шко­лы и психолога и предложил следовать простому принципу: в главном — един­ство, в спорном — свобода.

Н.В.Морозова выделила четыре мо­дели работы психолога в школе и по­пыталась обосновать преимущества по­следней, основанной на отношении к ре­бенку как главному действующему лицу. При этом и психолог, и социальный ра­ботник, и учитель, и родитель взаимо­действуют и с ребенком, и друг с другом.

С интересными замечаниями высту­пил участник конкурса В.Б.Мосиенко. В частности, он предложил собственное понимание профессионального мастер­ства, сравнив его с мозаикой. Каждый кусочек мозаики имеет свою ценность.

Далее И.В.Дубровина попросила со­поставить критерии оценки работы пси­холога на конкурсе и при аттестации, выразив мнение, что в чем-то они сов­падают, а в чем-то — нет. Она подчерк­нула, что конкурс предполагает большую степень личностной вовлеченности уча­стников.

М.А.Степанова поделилась собствен­ными впечатлениями от участия в кон­курсе. Она считает, что оно способст­вует профессиональному самоопределе­нию и самосознанию, помогает увидеть сильные и слабые стороны своей работы. После конкурса прошло достаточно времени, чтобы посмотреть на него не только изнутри, но и со стороны. По ее мнению, нуждается в изменении не только процедура проведения, но и содержательная сторона конкурса. Она обратила внимание на два момента.

Во-первых, недостаточно проработана система критериев оценки работы психологов в образовании. Требования к «Учителю года» не могут совпала: требованиями к «Психологу года», так как психологический анализ педагогического процесса принципиально отличается от педагогического анализа. Об этом 70 лет назад писал Л.С.Выготский. О важности отделения психологических задач от непсихологических говорила в одном из выступлений и A.M.Прихожан.

Во-вторых, выражаясь психологическим языком, конкурс находился в зоне актуального развития психологической службы. Может быть, его следует проводить в зоне ближайшего развития, ориентируясь не на то, что может психолог, а на то, что он должен уметь, исходя и требований образовательного процесса.

От имени жюри конкурса выступила Н.Н.Толстых, подчеркнув важность второго этапа конкурса – посещения школы. Именно в этот момент виден «контекст работы психолога в школе», а не только его непосредственная рабо­та. Она отметила, что место психолога в школе может быть очень разным: либо его слушают, либо, наоборот, он находится на периферии. В связи с этим хо­телось бы добавить следующее: слушать психолога недостаточно, не менее важ­но умение слышать. Далеко не каждый педагог в состоянии понять, уловить психологический аспект той или иной школьной ситуации, особенно если речь идет о личностных проблемах ребенка. Зачастую педагог прислушивается к словам психолога, но оказывается не в со­стоянии в каждодневной практике опе­реться на его рекомендации.

Кроме того, Н.Н.Толстых в качест­ве критерия профессионализма выдели­ла способность психолога определить круг доступных ему задач, опираясь на условия конкретной школы. Трудно не согласиться с важностью профессио­нальной рефлексии, однако вряд ли та­кое свойство (которое всегда рассматри­валось психологами как показатель вы­сокого личностного развития) присуще начинающим практическую работу психологам. Оно может быть рассмотрено, скорее, как критерий профессиональной зрелости.

Возвращаясь к проблеме оценки про­фессионального мастерства участников конкурса, Н.Н.Толстых остановилась на двух положениях. Во-первых, в число профессиональных умений и педагога, и психолога она включила артистизм, который помогает, по ее мнению, пси­хологу «не выгореть». Во-вторых, психо­лог должен чувствовать ситуацию и быть готовым изменить свое поведение в со­ответствии с новыми обстоятельствами.

В заключение Н.Н.Толстых отмети­ла важность установления контакта с пе­дагогическим коллективом, создания осо­бого климата в школе. Для решения этой задачи необходимо сочетание профессионального мастерства с открытой лич­ностной позицией психолога.

И.Ю.Кулагина в качестве профессио­нальных задач психолога выделила со­здание соответствующей атмосферы в классе и в школе в целом, условий для социальной адаптации и развития лич­ности детей. Она также отметила, что критерии оценки профессионального мас­терства конкурсантов не совсем совпа­дают с критериями, на которые следует опираться при проведении аттестации школьных психологов.

Подводя итоги конференции, И.В.Дубровина предложила разработать новое положение о порядке проведения конкурса «Психолог года», предусмат­ривающее две номинации: педагог-пси­холог и учитель психологии.

И.В.Дубровина обратилась к орга­нам управления с пожеланием оформ­ления социального заказа на практиче­ского психолога. Если учитель знает, зачем он идет в школу, то «у психолога больше амбиций, чем понимания того, что он должен делать» в школе.

Таким образом, конференция нагляд­но продемонстрировала, каким важным, нуждающимся в решении является во­прос о профессионализме школьных пси­хологов. В качестве критериев профес­сионального мастерства назывались и умение работать с конкретным ребен­ком, и артистизм, и способность по­дойти к любой ситуации нестандартно, и готовность действовать в зависимости от обстоятельств. Этот список можно продолжить, проанализировав тот круг проблем, с которыми психолог сталки­вается в каждодневной работе.

Участники конференции не смогли ответить на вопрос о показателях про­фессионально грамотного поведения пси­холога в школе — при общении с деть­ми, педагогами, администрацией, роди­телями. А существует ли ответ на вопрос: «Каким должен быть современный психолог в современной школе?».

И участие в конкурсе, и дальней­шие размышления над этой проблемой привели меня к таким предварительным выводам и заключениям.

Профессионализм в той или иной области определяется специфическим содержанием профессии: его уровень у строителя, врача, архитектора, музыкан­та и других специалистов не может быть представлен в одних и тех же характе­ристиках. Также, хотя и в меньшей сте­пени, отличаются между собой профес­сионализм педагога и психолога. Как бы­ло отмечено выше, психология занима­ет особое место среди других наук, и не­определенность ее предмета тормозит определение критериев профессиональ­ного мастерства. Только ли в этом де­ло? Осмелюсь предложить свое мнение по данному вопросу.

Работа практического психолога по своей форме часто (но не всегда) явля­ется камерной. Психолог общается с ре­бенком, родителем, учителем на интимно-личностном уровне. Такая камерность работы не может быть показана на сцене. В этом смысле попытка продемон­стрировать на конкурсе свои профессио­нальные умения в какой-то мере проти­воречит самой идее, внутреннему со­держанию психологической работы. Это особенно относится к третьему заклю­чительному этапу конкурса, который дол­жен отвечать требованию зрелищности. Предлагаемая диада «зрелищность кон­курса – камерность работы» красноре­чиво свидетельствует о необходимости разделить критерии оценки выступления психолога на конкурсе и ежедневной рутинной работы в школе.

Что касается содержательной сторо­ны работы, то профессионализм заклю­чается в умении увидеть и решить пси­хологическую проблему. Причем интерес­но отметить, что иногда перед психоло­гом стоит задача выделения психоло­гического аспекта проблемы. Например, А.Ф.Ануфриев и С.Н.Костромина ви­дят различия при решении диагностиче­ских задач психологами и учителями.¹³²

Работа по решению психологичес­ких задач может быть индивидуальной, тогда от психолога требуется владение методом клинической беседы. Однако не­которые проблемы не решаются на индивидуальном уровне — например, про­блема взаимоотношений в классном кол­лективе. Кроме того, многие учебные действия формируются на обычных уро­ках, и в этом случае адекватной будет фронтальная форма работы. Вполне до­пустимо проведение развивающих за­нятий с группой детей. В случае фрон­тальной работы за профессионализмом стоит умение построить обучение таким образом, чтобы оно шло без проб и оши­бок и имело развивающий эффект. В этой связи можно вспомнить Л.С.Выготско­го, определявшего ценность урока его влиянием на развитие.

Думаю, что на конкурсе или при аттестации может быть продемонстри­рована только фронтальная работа, так как в случае личной беседы любой тре­тий — лишний.

При работе с классом крайне жела­тельны известная доля артистизма и уме­ние действовать в соответствии с ситуа­цией. Однако эти качества именно же­лательны, но не необходимы. По сути дела они нужны в любой профессии, связанной с необходимостью вступать в контакт с другими людьми. Артистизм не помешает портному, лектору, стюар­дессе, продавцу, он абсолютно необхо­дим лишь артисту на сцене. Музыкант, драматический или оперный артист де­монстрируют нам свое умение перево­площаться, именно этого от них ждут зрители. От психолога ждут другого. Если артист без артистизма — не ар­тист, то психолог без артистизма – все-таки психолог.

То же самое можно сказать и про от­ношение к психологу со стороны школь­ного коллектива — детей и педагогов. Хорошо, если психолог в школе — «свой» человек, и дети на нем «виснут». Как правило, профессионально грамотный психолог пользуется авторитетом среди педагогов и любим детьми. Как прави­ло, но не всегда. Весьма вероятно, что психологу удалось построить довери­тельные отношения с педагогическим коллективом и детьми, но из этого не­посредственно не вытекает, что он ов­ладел профессиональным мастерством в совершенстве. В связи с этим напра­шивается сравнение из пионерского дет­ства, когда в пионерских лагерях были любимые и нелюбимые вожатые.

Кстати говоря, можно провести па­раллель и с учителями. Дети не всегда в состоянии отличить хорошего учите­ля от не очень хорошего, и только по прошествии многих лет они осознают, кого и за что они должны благодарить. В то же время нередко популярный сре­ди подростков учитель не всегда хоро­шо знает и преподает свой предмет.

Итак, в лице психолога дети и учите­ля надеются найти советчика и помощника. Психолог должен уметь решить конкретную психологическую проблему. За этим умением лежит профессиональ­ная грамотность, которая не в послед­нюю очередь определяется профессиональной образованностью. Этот вопрос на конференции не поднимался, но оче­видно, что от качества профессиональ­ной подготовки психолога зависит успех его практической работы. Не так давно вышло новое издание книги А.Анастази «Психологическое тестирование» (в соавторстве с С.Урбиной)¹³³ [1], в кото­рой подчеркивается, что любой инстру­мент, каковым является, в том числе и тест, может быть орудием, приносящим пользу или наносящим вред. Недаром авторы затрагивают такие этические и социальные аспекты психодиагностики, как профессиональная ответственность издателей тестов, профессиональная ком­петентность тестологов, конфиденциаль­ность результатов. От того же в свое время предостерегал Г.Айзенк, когда говорил, что «малое знание — опасная вещь», и обладание тестом не делает че­ловека профессиональным психологом.

Хочется обратить внимание на еще одно важное профессиональное свойст­во психолога, помогающее ему в прямом смысле слова выжить. Иногда, работая с ребенком, приходится сталкиваться с таким невероятным стечением обстоя­тельств, что потом бывает трудно отделаться от мыслей по поводу услышан­ного. Профессионализм заключается в известной степени отстраненности пси­холога от ситуации, задача психолога – ее профессиональный анализ. Сопере­живание в данном случае излишне, оно не помогает, а только мешает объектив­но понять ситуацию и в итоге может привести к неспособности психолога переключиться с одной задачи на другую и – как следствие этого – к потере профессионализма.

На подобные мысли меня навела не­давно попавшая в руки книга амери­канского психолога Г.Ферса «Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство», в которой рассказывается, как много мо­жет поведать о человеке сделанный им рисунок. При этом главную опасность автор видит в проецировании — в пред­взятом отношении к рисунку «на осно­вании уверенности в том, что психоло­гия другого человека одинакова с нашей собственной».¹³⁴ Г.Ферс рекомен­дует рассматривать рисунок непредвзя­то, принимать его таким, какой он есть.

Все то, о чем шла речь выше, каса­лось вопросов объективной оценки про­фессиональных умений практического психолога. Однако существует еще один – субъективный – показатель профессио­нализма, который выражается в удов­летворенности человека тем делом, ко­торым он занимается. Надеюсь быть пра­вильно понятой — я говорю не об амбициях, а именно об удовлетворенности от сделанного. Человека, который не только видит реальные плоды своих тру­дов, но и испытывает при этом пози­тивные чувства, можно считать овладев­шим профессией.

Думаю, что разговор о профессио­нальном мастерстве практического пси­холога обещает быть долгим. Это ни в коем случае не означает вседозволен­ности и свободы от профессиональных обязанностей.

Психология — особая область науки и практики. Профессиональная жизнь психолога заключается в постоянном дви­жении от незнания к знанию, в фор­мировании особого способа мышления и даже образа жизни.

А может быть, развитие психологии как раз и состоит в поиске все новых ответов на старые вопросы о предмете и методе психологии, о ее границах и задачах, наконец, о профессиональных правах и обязанностях? Размышляя над этими «проклятыми» вопросами психо­логии, не стоит опасаться интеллекту­альной оригинальности. Известный аме­риканский математик, основоположник кибернетики Н.Винер говорит об осо­бой атмосфере, которая способствует раз­витию науки: он защищает «прекрасные новшества» в противоположность «об­щепринятому и худосочному».¹³⁵ При­слушаемся к словам великого ученого, энциклопедическая образованность ко­торого дает ему право касаться самых разных вопросов человеческого суще­ствования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 47