Н.С. Болотнова Филологический анализ текста

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

Какое место среди разных подходов к тексту занимает культурологи ческий?

Докажите, что текст может быть рассмотрен как единица культуры.

Какие особенности культуры характерны для текста?

Кто из ученых внес вклад в разработку культурологического подхода к тексту?

В чем суть герменевтического подхода к пониманию культуры?

Что объединяет лингвокультурологию и текстоведение? В чем их раз личие?

В чем проявляется своеобразие художественного текста как едини цы культуры?

Что такое «культурная память» текста (Ю.М. Лотман)?

1.6.ТЕКСТ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

Всвязи с разработкой новых подходов к преподаванию русского языка, включая текстоориентированный, необходимо рассмотреть текст как средство обучения, позволяющее эффективно осуществлять обра зовательную деятельность. Под образовательной деятельностью пони мается деятельность учителя и ученика, преподавателя и студента, на правленная на передачу (учителем, преподавателем) и усвоение (уча щимся, студентом) специальных знаний по предмету, ограниченных учебной программой. Это деятельность, нацеленная на формирование у учащихся и студентов важнейших специальных навыков и умений, вклю чая коммуникативные и речевые, предусмотренные Государственным образовательным стандартом. Иными словами, это «педагогический про цесс, в ходе которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями, навыками по русскому языку, формируется их мировоззрение, их личностные черты, осуществляется развитие учащих ся» [Львов, 1997, с. 134].

Русский язык является не только объектом изучения, но и средством обучения. Сообщение знаний, наставлений, побуждение в процессе обу чения происходит на основе текстовой деятельности. Объяснение ново го материала, закрепление его, контроль за усвоением и повторение прой денного, а также воспитание учащихся на уроке и во внеурочное время осуществляется через тексты разных жанров и стилей. Все они связаны

спедагогической риторикой. Ее можно определить как искусство рече вого общения в сфере обучения и воспитания, позволяющее эффектив но решать образовательные и воспитательные задачи в различных ситу ациях педагогического общения. Педагогическая риторика в некоторых жанровых проявлениях пересекается с академической риторикой (лек ция, диспут, беседа), обиходно деловой (сообщение, объявление, похва

ла, порицание и т.д.), повседневной (приветствие, благодарность, дове рительный разговор и т.д.). Все эти речевые жанры получают конкрет ное текстовое воплощение.

Своеобразие разных лингвистических и экстралингвистических средств и способов педагогической риторики определяется, с одной сто роны, объективными факторами: сферой общения (учебно научной, обиходно деловой, социально бытовой и др.); жанром (замечание, бла годарность, просьба и др.); стилем и подстилем (учебно научным, науч но популярным, разговорно обиходным и др.). А с другой — субъектив ными факторами: целями и задачами педагогического общения в конк ретных речевых ситуациях, спецификой языковой личности учителя (воспитателя, педагога, родителя) и ученика (воспитанника, учащего ся, студента).

К особенностям педагогической риторики относятся ее ориентация на доверие и взаимопонимание, гармоничное общение, сотворчество, служение идеалам истины, добра и красоты.

Несмотря на то что о профессиональной культуре педагога, прояв ляющейся и в текстовой деятельности, имеется некоторая литература (ср.: Соколова, 1995; Рахматшаева, 1995, Михальская, 1998; Мурашов, 2002 и др.), педагогическая риторика как особый раздел науки о рече вом общении требует специального внимания в силу ее недостаточной разработанности и комплексного, интегративного характера. Это каса ется не только разработки психолого педагогических аспектов личнос тного речевого общения учителя и ученика, но и развития коммуника тивной теории текста, теории речевых жанров в педагогической и обра зовательной сфере, описания и систематизации различных формул речевого общения с учетом воспитательных и образовательных задач.

Особая актуальность педагогической риторики связана с новой ком муникативной методикой обучения родному языку, основанной на вов лечении обучаемых в коммуникативную деятельность, когда коммуни кативным лидером (ритором) на уроке выступает учитель, а преподава ние ведется на основе общения с активизацией всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма.

В качестве текста как единицы обучения могут быть рассмотрены урок в целом, а также и его отдельные фрагменты, имеющие структур но коммуникативную и информационную целостность и законченность (о подходе к уроку как к тексту см.: [Ладыженская, Зельманова, 1995]). Урок может быть рассмотрен как комплексный сложный метатекст, у которого есть свой концепт, обусловливающий коммуникативную стра тегию речевого общения учителя и ученика в целях обучения и воспи тания. Ведущий концепт определяет целостность урока, его связность, отдельность, членимость на фрагменты. Каждый из фрагментов, соот

носясь с общей коммуникативной стратегией речевой деятельности учи теля ритора, также характеризуется относительной целостностью, связ ностью, информативностью, отдельностью, т.е. основными признаками текста. Поскольку речевое общение здесь организуется в целях обуче ния русскому языку, можно говорить об уроке как сложном комплекс ном метатексте.

Для того чтобы отдельные фрагменты урока можно было рассмат ривать в качестве особых микротекстов в общей структуре урока, необ ходимо, чтобы они обладали признаками текста. Наряду с уже отмечен ными, к ним можно причислить относительную информативную и струк турную законченность, а также регулятивность (способность управлять познавательной деятельностью учащихся), стилистическую и жанровую определенность.

К наиболее распространенным речевым жанрам, входящим в струк туру урока как комплексного метатекста, можно отнести элементарные речевые жанры (приветствие, сообщение, совет, прощание, вопрос, от вет, порицание, благодарность, похвала, комплимент и др.) и сложные комплексные жанры (беседа, лекция, диспут, дискуссия, рассказ и т.д.); о типах жанров см.: [Бахтин, 1979, Федосюк, 1995, Шмелева, 1997 и др.].

Стилистическая природа обучающих и воспитывающих текстов в силу определенности сферы общения и типичности речевых ситуаций колеблется в интервале от обиходно разговорной и обиходно деловой — до учебно научной, научно популярной и публицистической разновид ностей.

Коммуникативный подход к уроку как к комплексному метатексту позволяет иначе взглянуть на роль языка (кода), роль языковых лично стей учителя и ученика. В этом случае учитель становится автором ри тором, организующим урок метатекст по законам текста и стиля (педа гогического, индивидуального, функционального). Отсюда вытекает необходимость цельности урока, связности, смысловой завершенности, отдельности, членимости, интегративности, регулятивности, структур ности, свойственных любому тексту.

Что же касается личности ученика, — он выступает в роли соавтора — не только слушателя и читателя, но и говорящего и пишущего, т.е. твор ца, активно участвующего в общении.

При подходе к уроку как комплексному метатексту, за которым стоят личность учителя ритора, правомерен вопрос о его индивидуальном педагогическом стиле. С точки зрения коммуникативной стилистики текста, разрабатывающей проблему эффективности текстовой деятель ности и проблему идиостиля на уровне семантики, прагматики и струк туры текста, индивидуальный педагогический стиль учителя ритора определяется предпочтениями определенных речевых жанров в струк

туре урока (ср. ориентацию на жанры благодарности, похвалы, компли мента у одних учителей и на жанры порицания, выговора, нотации у

других).

Выбор речевых жанров на уроке определяется его общей эмоцио нальной тональностью: она может быть доброжелательной, доверитель ной, уважительной, комфортной для учащегося, и требовательно вы сокомерной, напряженной, дискомфортной. Как и в любом тексте, эмоцио нальная тональность урока является звеном, связывающим его содержательный план с формой выражения. Это проявляется, напри мер, в особенностях используемых речевых средств, наиболее частот ных в рамках одних и тех же речевых жанров у разных учителей. В пла не индивидуального речевого стиля учителя значимы характерные для него типовые методические приемы как средства регулятивности позна вательной деятельности учащихся (ср., например, явное предпочтение групповой работы, ролевых игр, определенных видов диктантов, обра щение к алгоритмам и перфокартам и т.д.). Некоторые учителя практи куют регулярное использование эпиграфов к уроку. Это подчеркивает подход к уроку как к комплексному метатексту (эпиграф является сен тенцией, определяющей последующее развертывание, которое строит ся по дедуктивному принципу).

Индивидуальный речевой стиль учителя проявляется и в домини ровании характерных для него «личностных смыслов», концептов, ко торые раскрывают неповторимость творческой личности педагога, свое образие его картины мира и отношения к действительности.

Таким образом, урок как отражение текстовой деятельности и как единица обучения имеет общие типовые черты, отражающие своеобра зие сферы общения, его цель и задачи, а также индивидуальную специ фику, связанную с личностью учителя ритора, стоящего за уроком — метатекстом.

Правомерно ставить вопрос о типологических особенностях отдель ных текстов в общей структуре урока: текстов приветствия, объяснения нового материала, закрепления, повторения и т.д. (см., например, о струк турных элементах урока в [Киселева, 1993]. Учебное пособие О.Н. Ки селевой отражает детальное описание структурных элементов урока, каждый из которых может быть рассмотрен как микротекст: «1. Сооб щение темы, целей и задач урока. 2. Подготовка учащихся к восприя тию нового материала (актуализация опорных знаний, умений и навы ков). 3. Объяснение нового материала (усвоение новых понятий и спо собов действия). 4. Закрепление нового материала (применение знаний и формирование способа действия). 5. Повторение. 6. Контроль знаний, умений и навыков (опрос). 7. Проверка домашнего задания. 8. Задание на дом. 9. Подведение итогов урока» [Киселева, 1993, с. 3].

Типовые модели микротекстов данного вида, соотносящиеся со структурными элементами урока, могут получить разное речевое воп лощение в зависимости от целей и задач урока, его типа, темы, творчес кой индивидуальности учителя, специфики класса (фактора адресата)

ит.д.

Вцелом текст как единица обучения, оставаясь формой коммуни кации, подчиняется особым целям и задачам языкового образования и воспитания учащихся, вовлечения их в процесс сотворчества в соответ ствии с методикой коммуникативного обучения родному языку. В свя зи с этим диалогическое общение на уроке как текстовая деятельность подчинено задачам образования и воспитания личности ученика. Про исходит обучение на основе заинтересованного и доверительного обще ния (ср. работы Г.А. Китайгородской и др.), т.е. благодаря текстовой дея тельности в соответствии с принципами речемыслительной активнос ти, ситуативности, функциональности, индивидуализации, новизны (см. о них: [Пассов, 1991, гл. 2]).

Анализируя текст как единицу обучения, необходимо помнить о важности гармонизирующего общения на уроке, т.е. общения, достав ляющего удовольствие, радость, вызывающего взаимный интерес учи теля и учащегося.

Подведем итоги:

•В обучении как совместной деятельности преподавателя и учаще гося, направленной на передачу специальных знаний и их усвоение, необходима опора на теорию текста, без которой невозможно обще ние.

•Урок (занятие) можно рассматривать в качестве гипертекста как единицу обучения, обладающую признаками текста.

•С точки зрения теории речевых жанров и стилей подход к занятию как к тексту открывает новые перспективы в творческом диалоге учителя и учащегося.

•Индивидуальный стиль преподавателя определяется своеобразием его текстовой деятельности с учетом ее жанрово стилистической природы и языковой личности автора, стоящей за текстом.

•Рассмотрение текста как средства обучения значимо для совершен ствования общей культуры личности в процессе образовательной деятельности.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

Как связаны образовательный процесс и текстовая деятельность?

Какие принципы педагогической риторики находят отражение в тек стовой деятельности преподавателя?

Докажите, что урок можно рассматривать как комплексный гипер текст.

Как в текстовой деятельности учителя отражаются жанры педагоги ческого общения?

В чем проявляется индивидуальный стиль преподавателя в процессе текстовой деятельности?

В чем своеобразие текста как единицы обучения?

Каково значение текстоориентированного подхода к преподаванию русского языка?

1.7.ТЕКСТ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

Впроцессе обучения текст может выступать и в качестве дидакти ческого материала. Каким критериям должен отвечать текст в этом слу чае? Их несколько: 1) текст должен воспитывать, т.е. отвечать требова ниям морально этического и эстетического характера; 2) сообщать но вую информацию, т.е. выполнять информативную функцию; 3) воздействовать на ум и сердце учащегося, т.е. нести прагматический заряд; 4) пробуждать интерес к предмету и обогащать учащегося специ альными знаниями, т.е. отвечать общедидактическим требованиям (по степенности, последовательности, понятности, доступности и т.д.).

Всвязи с этим особое внимание следует уделить работе с учебными текстами (текстами учебников и учебных пособий). Их функциональ но стилистическая и жанровая специфика заключается в принадлеж ности к учебно научному стилю, ориентированному на обучение неспе циалистов основам специальных знаний в соответствии с учебной про граммой и требованиями Государственного образовательного стандарта по русскому языку.

Научная информация, отраженная в учебниках, должна отвечать не только критерию истинности (максима «качества», по П. Грайсу), но и критерию меры (максима «количества»), соответствия теме (максима «релевантности»), а также требованиям ясности, понятности (максима «манеры»).

Вусловиях разнообразия учебной литературы (использования как стабильных учебников М.Т. Баранова, Л.Г. Григоряна, Т.А. Ладыженс кой и др., Л.А. Чешко, С.П. Бархударова, С.Е. Крючкова, Л.Ю. Макси мова, так и учебного комплекса под ред. В.В. Бабайцевой, а также учеб ника по ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта, учебных пособий В.П. Репкина, А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой, экспериментальных учеб ников под ред. М.В. Панова и др.) учитель должен видеть особенности каждого из них, выбирая материал в соответствии с учебной програм мой и собственной педагогической и языковой концепцией.

Исключительно удачный дидактический материал предоставлен в учебнике практикуме для старших классов А.Д. Дейкиной и Т.М. Пах новой «Русский язык» (М., 2001). Большое воспитательное и эстети ческое значение имеют все тексты, бережно отобранные авторами в ка честве материала для иллюстрации основных теоретических положений, закрепления и отработки соответствующих навыков и умений, а также для контроля за усвоением программного материала. В качестве дидак тического материала для уроков семинаров авторы использовали не только высокохудожественные произведения известных писателей и поэтов, но и отрывки из эссе, статей и очерков замечательных мастеров художественного слова, а также фрагменты из научных работ выдаю щихся лингвистов и литературных деятелей (В.В. Виноградова, Л.В. Щер бы, Л.И. Скворцова, Б.Н. Головина, В.П. Григорьева, Г.В. Степанова, Д.С. Лихачева, Л.Я. Гинсбург и др.).

Разнообразные творческие задания, предполагающие исследователь ский подход к анализируемому материалу, формируют языковую, линг вистическую и коммуникативную компетенцию учащихся, расширяя их представление о выразительных возможностях русского языка, приоб щая школьников к лингвистической науке и работам выдающихся ис следователей, совершенствуя практические навыки текстовой деятель ности.

Вцелом отметим, что умению эффективно пользоваться учебником нужно учить целенаправленно, так как от этого зависит эффективность процесса обучения: учащиеся постоянно работают с учебниками, обра щаясь к ним как на этапе знакомства с новым материалом, так и на этапе закрепления и контроля за его усвоением. Необходимо не только уметь читать и пересказывать, но и творчески оценивать учебные тексты, раз носторонне работать с ними (составлять план, конспект, реферат; ана лизировать динамику микротем, способы определения понятий, харак тер иллюстративного материала; подбирать свои примеры и т.д.). Поло жительный опыт работы с учебниками освещен в ряде работ [Ембулаева, 1990; Бунеева, 1995; Пичкур, 1997; Михайлова, Нефедова, 1998 и др.].

Вкачестве дидактического материала при изучении разных тем чаще всего используют художественные тексты. Именно они обычно приме няются в качестве иллюстративного материала в лексикографической практике (в толковых и других словарях). Обращение к художествен ным текстам правомерно ввиду их эстетической значимости, возмож ности воспитательного воздействия на личность учащихся для созда ния мотивации и пробуждения интереса к русскому языку и его выра зительным ресурсам.

Впоследние годы в связи с введением курса «Русская словесность»

впрограммы лицеев и гимназий, школ с гуманитарным уклоном осо

бенно популярной стала комплексная работа с текстом. Хотя дидакти ческие материалы и публикуются в журналах «Русский язык в школе» и «Русская словесность» (см., например, работы Т.М. Пахновой и др.), пока их недостаточно.

Обычная практика использования в качестве дидактического мате риала произведений, изучаемых в это время на уроках литературы, впол не оправдывает себя. Здесь действуют одновременно эффект узнавания ранее известного и эффект новизны, связанный с более глубоким рас смотрением знакомого материала. Важно и введение в практику препо давания новых произведений, недостаточно изучаемых или вообще не изучаемых в школе (ср. например, использование текстов, относящих ся к Серебряному веку русской культуры: лирики М. Кузьмина, К. Баль монта, И. Анненского, И. Северянина и др., наряду с известными сти хотворениями М. Цветаевой, А. Ахматовой, О. Мандельштама и др.). Новизна материала и его художественная значимость вызывают особый интерес школьников, формируют их эстетический вкус, развивают эру дицию.

Иногда, чтобы заинтересовать учащихся, стоит обратиться к «зага дочным» текстам, трудным для восприятия по разным причинам: из за использования сложных архаичных словоформ (ср., например, поэзию Н. Клюева) или индивидуально авторских новообразований (ср. поэти ческие тексты В. Хлебникова, «лингвистические сказочки» Л. Петру шевской и т.д.). В целом возможности художественных текстов в каче стве дидактического материала практически безграничны ввиду их уни версальности, связанной с эстетической природой, способностью отражать в художественной форме окружающий нас многообразный мир.

Наряду с использованием художественных текстов в качестве ди дактического материала можно использовать тексты других стилей: на учного (учебно научного и научно популярного) и публицистического (возможно и обращение к текстам официально делового и разговорно го стилей в особых целях при изучении отдельных тем).

Учебно научные и научно популярные тексты расширяют и углуб ляют представление об изучаемом языковом явлении, пробуждают ин терес к предмету (ср., например, книги: Одинцов В.В. Лингвистические парадоксы. М., 1988.; Шанский Н.М. В мире слов: Кн. для учителя. 3 е изд. М.: Просвещение, 1985.; Успенский Л.В. Ты и твое имя. Волгоград, 1994 и др.).

Обращение к анализу публицистических текстов, обладающих по вышенным эффектом воздействия за счет общественной важности ин формации и экспрессивности использованных языковых средств, акти визирует внимание, пробуждает интерес в одних случаях благодаря вы

сокому пафосу (ср. речи и статьи Д.С. Лихачева, А.И. Солженицына и др.), в других — благодаря новизне и актуальности сообщаемого. Ис пользование статей из местных газет на уроках русского языка в каче стве дидактического материала позволяет стимулировать познаватель ную деятельность учащихся, вызывает их заинтересованность в реше нии проблем города и области, воспитывает любовь к родному краю.

В процессе использования текстов разных стилей в качестве дидак тического материала необходимо акцентировать внимание учеников на их жанрово стилистическом своеобразии. Необходимо помнить, что, подбирая дидактический материал к уроку, учитель проявляет свою творческую индивидуальность. При этом вкус и чувство меры должны стать определяющими.

Подведем итоги:

•Текст как дидактический материал должен выполнять информатив ную, эстетическую и прагматическую функции, отвечать всем об щедидактическим требованиям.

•Умение работать с учебными текстами на разных этапах обучения существенно повышает эффективность усвоения материала.

•Рассматривая текст как дидактический материал, необходимо учи тывать определенные особенности в использовании текстов разных стилей в процессе образовательной деятельности.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

Каким требованиям должен отвечать текст, рассматриваемый как ди дактический материал?

Какие тексты называются учебными? В чем специфика работы с ними?

Каковы формы работы с учебными текстами?

Проанализируйте имеющиеся учебники с точки зрения представлен ного в них дидактического материала.

Почему чаще всего в качестве дидактического материала использу ются тексты художественно беллетристического стиля?

* * *

Взаключение отметим, что текст как форма коммуникации, едини ца культуры, средство обучения и дидактический материал заслужива ет специального изучения в силу его особой важности в образователь ной сфере и в жизнедеятельности человека вообще. Из многих подхо дов к тексту ключевым по праву является коммуникативный: он определяет природу текста, его основные свойства, признаки, функции, структуру, семантику и прагматику.

Владение необходимыми навыками текстовой деятельности спо собствует совершенствованию коммуникативной культуры личности, ее успеху в обществе. Именно поэтому формирование умений, связан ных с первичной коммуникативной деятельностью (текстообразова нием) и вторичной деятельностью (восприятием текста, интерпрета цией, пониманием), становится главной задачей в современном обуче нии родному языку. Путь к этому лежит через приобщение к основам теории текста.