3. Воспитание, образование и педагогическая мысль в Новое время (до начала хх в.). Реформаторская педагогика.

Цель: проследить традиции и углубить представления об особенностях развития образования и педагогической мысли в Новое время путём изучения учебной литературы и анализа первоисточников, позволяющих охарактеризовать авторские педагогические концепции, идеи по проблемам обучения, воспитания, деятельности школы и учителя.

Задания:

1. Продолжить знакомство с развитием школьного образования и воспитания в странах Западной Европы, США и России XVII-XIXвеков.

2. Дать сравнительный анализ развития ведущих педагогических идей и концепций воспитания в западноевропейской педагогической мысли XVII-XIXвеков.

3. Изучить основные аспекты просветительской деятельности М.В. Ломоносова.

4. Охарактеризовать основные направления в развитии русской педагогической мысли XIXвека.

5. Познакомиться с сущностью основных течений реформаторской педагогики.

Основные теоретические положения.

I.ВXVII-XIXвеках в западноевропейских странах шёл процесс становления и развития национальных государств, буржуазных отношений и, следовательно, вопросы школьного образования привлекали особое внимание видных общественных деятелей, философов, педагогов.

В начале Нового времени укреплялись сложившиеся ранее латинские школы, называвшиеся по-разному: гимназии (в протестантских странах с немецким языком); коллегии (во Франции и у иезуитов); грамматические школы (в Англии); распространяются рыцарские или дворянские академии.

В украинских и белорусских городах на рубеже XVI-XVIIвв. возникли так называемые братские школы, оказавшие значительное влияние на становление образования в Московской Руси.

В России XVIIвека наряду с прежними монастырскими и церковными школами стали появляться школы повышенного типа – своеобразные училища (например, Типографская школа 1681 г.), авторская школа братьев Лихудов, возникло высшее учебное заведение Славяно-греко-латинская академия (1687). Своеобразным кодексом воспитания юношества явился трактат «Гражданство обычаев детских», автором которого был Епифаний Славинецкий.

В XVIIIвеке особый акцент в европейских странах был сделан на развитие начального образования, которое становилось гражданской обязанностью. Появляются авторские педагогические системы: школы в Пор-Рояле, учреждения А.Г. Франке, математическая реальная школа К. Землера и другие реальные школы. Для РоссииXVIIIвек – это активный процесс становления отечественной системы образования. Появление новых моделей школ было обусловлено реформами ПетраI, деятельностью М.В. Ломоносова, проектами ЕкатериныII: государственные начальные и средние школы гимназического типа, специализированные учреждения закрытого типа для детей дворян, профессиональные школы. Параллельно им продолжают развиваться ставшие традиционными для России церковные учебные заведения.

В эпоху XIXвека практически во всех экономически развитых странах Европы были приняты законы об обязательном начальном образовании, увеличилась сеть средних учебных заведений, наряду с классическими общеобразовательными школами начали распространяться реальные школы, популярность имели авторские педагогические системы.

В России в этот период под руководством Министерства народного просвещения, учреждённого 8 сентября 1802 года, происходит активный процесс разработки школьных уставов и проведения в жизнь реформ образования. В результате складывается система школьного образования, для которой были характерны сословный характер, сочетание государственных школ с частными негосударственными учебными заведениями, появление народных земских школ и т.д.

К концу XIXвека европейские школы развивались в русле идей реформаторской педагогики. Популярность получили так называемые экспериментальные школы.

II.ВXVII-XIXвеках в странах Западной Европы происходит активный процесс становления педагогики как науки, появляются оригинальные педагогические концепции и теории, в которых человек является главной ценностью. Так, педагогическое учение и деятельностьЯ.А. Коменского(1592-1670) определили целую эпоху в развитии теории и практики воспитания, образования и обучения. Автор «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих», «Великой дидактики», первой в мире педагогической книги для родителей – «Материнской школы», создатель целого ряда учебных книг, Коменский впервые обосновал сущность педагогики как науки о воспитании человека. При этом важно учитывать, что во всеобщем (пансофическом) просвещении людей он видел средства и способы устранения общественных пороков. Поэтому свои теоретические идеи Коменский активно применял для усовершенствования школьного дела в Чехии, Польше, Венгрии. Педагогическое наследие Коменского было воспринято и развито последующими мыслителями.

Оригинальную концепцию воспитания человека Нового времени – джентльмена представил английский философ и педагог Дж. Локк(1632-1704). В трактате «Мысли о воспитании» (1693) он изложил программу воспитания делового человека нового общества.Отрицая врождённость идей, Локк очень высоко оценивал роль воспитания. Отдавая дань традициям светского воспитания – обучению танцам, фехтованию, верховой езде и т.д., он последовательно настаивал на его практической направленности.Отсюда –у него большое внимание к физическому развитию детей, забота об укреплении их здоровья. Так как Локк имел в виду воспитание «джентльмена», он большое значение придавал выработке изящных манер, навыков вежливого поведения. Главной задачей нравственного воспитания Локк считал выработку твёрдой воли, умения сдерживать неразумные желания. Воспитание должно приучить человека управлять собой. Обучение, по Локку, должно иметь в виду нужды будущей практической деятельности воспитанника. Поэтому он выступал резко против традиционного классического образования, защищая реальное образование, вооружающее полез­ными знаниями: новые языки, география, математика, законоведение, бухгалтерия и т.п. Он считал, что обучение должно опираться на интерес и любознательность детей, которые способствуют развитию у них самостоятельного мышления. При обучении не должны применяться наказания. Изначальное естественное равенство всех детей, ум кото­рых от рождения – «незаполненный чистый лист», неиз­бежно нарушается в силу существующего неравенства инди­видуальных способностей, различной степени прилежания и сопутствующих им внешних обстоятельств. Всё это, по Дж. Локку, приводит к тому, что люди добиваются разных ус­пехов и приобретают имущество «разных размеров». Таким образом, имущественное и социальное неравенство людей становится как бы естественным явлением. Следует заметить, что Дж. Локк одним из первых педаго­гов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальным по­тенциалом, так и условиями жизни индивида. Во второй по­ловине XVIII в. вопрос этот, впервые поднятый Дж. Локком, стал предметом оживлённой полемики, развернувшейся меж­ду французскими философами К.А. Гельвецием и Д. Дидро.

В эпоху Французского Просвещения рождается оригинальная педагогическая концепция естественного свободного воспитания ребёнка, автором которой стал Ж.-Ж. Руссо(1712-1778). В своём трактате «Эмиль, или О воспитании» (1762) он представил систему идей о естественном воспитании личности ребёнка, которая обеспечивается природой, людьми, окружающими вещами соответственно особенностям возраста. Природа для Руссо – это условие и ведущий фактор свободного и непосредственного развития врождённых способностей ребёнка. Отвергая любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребёнка воле воспитателя, он в то же время утверждал, что ребёнок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие. Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода – одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативности ребёнка, в руководстве без принуждения, взяли за основу представители концепций свободного воспитания концаXIX– началаXXвеков (Ф.В. Фрёбель, Э.К. Кей и др.).

И.Г. Песталоцци(1746-1827), известный швейцарский педагог, выступил инициатором концепции элементарного развивающего обучения, известной под другим названием как «метод Песталоцци». В работах «Лингард и Гертруда», «Письмо другу о пребывании в Станце», «Как Гертруда учит своих детей» и др. он обосновывает важность поэлементного обучения детей, ориентированного на их всестороннее развитие, формирование «ума, сердца и руки». Также Песталоцци уделяет внимание развивающему характеру образования, противопоставляя его традиционному представлению о школьном образовании лишь как об усвоении знаний, излагаемых учителем. Сущность развивающего образования – в приоритете влияния процесса обучения на развитие способностей ребёнка, его активности через содержание учебного материала и организацию его усвоения. Примечательно, что, в отличие от Локка и Руссо, Песталоцци считал, что реализация элементарного развивающего обучения должна осуществляться в народной школе, единой для всех, и в тесной связи с воспитанием истинной человечности как общей цели воспитания личности.

Первым мыслителем, представившим педагогику как самостоятельную науку, стал немецкий философ, психолог и педагог И.Ф. Гербарт(1776-1841). В своём фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806) Гербарт представляет научное обоснование педагогической теории. Положение Гербарта о педагогике как науке и как искусстве было развито в учениях А. Дистервега, в России – К.Д. Ушинского. Дав этическую трактовку общей цели воспитания, Гербарт выделил также две группы целей – возможных и необходимых. Необходимые цели достигаются через развитие многостороннего интереса, твёрдой воли, нравственного характера. Главным средством развития является обучение, а средством развития нравственных качеств – нравственное воспитание. При этом следует учитывать, что предваряет необходимые и возможные цели воспитания управление, поддержание порядка, подавление «дикой резвости» ребёнка и его дисциплинирование. Отсюда – авторитаризм гербартовской педагогики. Наряду с этим Гербарт обращает внимание на идею «воспитывающего обучения», которое предполагало, что обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство формирования характера личности, её воспитания.

Существенный вклад в развитие теории педагогики внёс Ф.А.В. Дистервег(1790-1866), по праву названный «учителем немецких учителей». В труде «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) он углубляет концептуальные позиции в области развивающего школьного обучения, даёт целостное изложение теории школы и подготовки учителя. Ядро новой школьной системы он видел в светской народной школе, охватывающей детей от 6 до 14 лет и преемственно связанной с вышестоящими учебными заведениями. По мнению Дистервега, главная задача народной школы заключается в разностороннем развитии каждого ребёнка независимо от социального положения и религиозных взглядов его родителей. В общую задачу народной школы Дистервег включал воспитание на­ционального самосознания в духе добра, справедливости, гуманности, религиозной терпимости, солидарности и человечности. Основу его теории составили идеи природосообразности, культуросообразности, самодеятельности и активности учащихся. Таким образом, Дистервег осмыслил социально-историческую обусловленность воспитания взаимодействием школы и общества, образования, воспитания и культуры, диалектическую связь между общечеловеческим и национальным воспитанием.

III.Определённое влияние на организацию воспитания, образования в РоссииXVIIIвека оказывали педагогические теории, представленные либо в специальных произведениях о воспитании, либо в других сочинениях, а также практическая деятельность просветителей. Одним из таких просветителей былМ.В. Ломоносов(1711-1765). На протяжении двадцатилетней общественно-педагогической деятельности он занимался организацией учебного дела в стране, преобразовывал работу академической гимназии и университета, внедрял классно-урочную систему обучения, разрабатывал учебные планы, программы по предметам, фундаментальные методические учебные пособия. Ломоносов разработал оригинальную педагогическую теорию, отличающуюся заботой о человеке, опорой на национальные традиции.

В педагогической деятельности М.В. Ломоносова условно можно выделить ряд этапов: первый (1742-1745) непосредственно связан с преподавательской работой учёного, созданием учебных пособий; второй (1745-1749) ознаменован, преимущественно, деятельностью по преобразованию учебной части Академии наук, составлением нового университетского устава; третий этап (1750-1755) – это работа учёного над серией документов о высшем и среднем образовании, получившей в последующем условное название Ломоносовской программы организации просвещения в России, в которой особая роль отводилась идее открытия Московского университета; четвёртый этап (1756-1765) – период руководства Ломоносовым академической гимназией и университетом, завершения работы над программой развития среднего и высшего образования в России; гимназия впервые была им представлена как прогрессивная форма средней общеобразовательной школы, имеющей свою структуру, а университет – как центр образования и распространения просвещения, который в отличие от европейского не содержал в своей структуре богословского факультета.

Таким образом, М.В. Ломоносову удалось заложить фундамент для дальнейшего развития системы образования в России.

IV.ВXIXвеке в России отмечается активизация общественно-педагогической мысли, обусловленная поиском разрешения внутренних противоречий и путей дальнейшего развития российской действительности. В условиях сословного характера культуры и просвещения общественно-педагогическая мысль была неоднозначной. Можно выделить различные подходы в зависимости от мировоззренческой позиции её основных представителей: либерально-гуманистический, радикально-демократический, религиозно-фи­лософский и др. Однако по отношению к главной проблеме – воспитания и образования народных масс, личности ребёнка – явно определились два больших направления:общечеловеческоеиобщенациональное. В рамках этих направлений разрабатывались идеи свободы и гуманизма, общедоступности образования, всеобщего бесплатного начального образования, общественного воспитания и образования женщин, создания русской национальной системы воспитания, связи обучения с трудовым воспитанием, профессиональной подготовкой учащихся и т.д.

К общечеловеческому направлениюпринадлежали многие философы, видные представители литературы, науки, революционеры-демократы. Основное внимание они сосредоточили на необходимости гуманного отношения к личности ребёнка, распространении общего образования и воспитания, ориентированных на формирование, прежде всего, общечеловеческих качеств личности, а не только на подготовку специалиста, чиновника. Представители общечеловеческого направления в педагогике видели в её истинах общее всем народам средство улучшения человека, его физического, умственного и нравственного развития. Но к обоснованию сущности своих взглядов они подходили по-разному.

Либерально-гуманистический подходпредполагал сочетание общечеловеческих идеалов с национальным просвещением русского народа. Так, В.А. Жуковский подчёркивал общечеловеческий характер категорий образования и воспитания; Н.И. Пирогов отмечал необходимость единой и гуманной системы образования; П.Г. Редкин сосредоточил внимание на значении самопознания и самовоспитания личности человека и т.д. В пропагандистской деятельности, реформах, распространении просвещения они видели основной путь достижения своих педагогических идеалов.

Возникновение радикально-демократического подходав осмыслении педагогических проблем с общечеловеческих позиций было обусловлено появлением в стране освободительного общественного движения под влиянием идей Великой французской революции, просветителей Западной Европы и деятельностью прогрессивных русских мыслителей концаXVIIIвека, особенно А.Н. Радищева.

Основными представителями этого движения в первой четверти XIXвека были декабристы, которые считали одной из первейших обязанностей своих организаций распространение среди соотечественников просвещения и истинных правил нравственности путём открытия училищ и приобщения к книжной культуре.

К середине XIXвекареволюционно-демократический подходв педагогической мысли обнаружил себя наиболее ярко в деятельности А.И. Герцена, Н.П. Огарёва, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского и др. Придерживаясь в большинстве своём философских идей западников, они критиковали политику царизма в области народного образования, ориентировали на западные педагогические системы, обосновывали идеи всеобщего равного образования и воспитания, свободной личности гражданина в условиях революционных изменений существующего общественного режима. Так, Н.А. Добролюбов резко выступал против любого проявления авторитарного воспитания (за что подверг резкой критике отдельные педагогические позиции Н.И. Пирогова, допускавшие наказание и жёсткую дисциплину при организации школьного дела).

Сочетание демократизма и гуманизма с рациональным подходом к обучению и воспитанию, особенно крестьянских детей, прослеживается у Н.П. Огарёва, разработавшего проект народной политехнической школы (1847) и попытавшегося осуществить его в своём имении.

Основную цель воспитания с позиций революционно-демократического подхода наиболее чётко сформулировал Н.Г. Чернышевский, который видел её в подготовке гражданина-патриота с материалистическим мировоззрением, широко образованного, трудолюбивого, способного отстаивать свои позиции.

Общенациональное направлениев педагогике родилось в связи с критикой увлечений иностранным воспитанием в дворянских семьях и частных пансионах. «Недовольство иностранным воспитанием усиливалось тем, что оно не знакомило и не могло знакомить ни с русским языком и литературой, ни с русской историей и географией. В родной стране воспитанники почти не могли говорить по-русски. Это недовольство – одна из причин разработки русской системы воспитания. Потребность в ней ощущалась давно», – отмечает исследователь П.А. Лебедев (см.: «Антология педагогической мысли России первой половиныXIXв.», с.17).

Сторонники этого направления стремились к распространению народного образования, к воспитанию чувства патриотизма, преимущественно, через русский язык, литературу и историю. Формированию данного направления способствовали в начале века педагогическая деятельность и труды И.И. Мартынова, Н.М. Карамзина, И.Ф. Богдановича, позже, в 30-е – 40-е годы, это направление расширяется и углубляется за счёт вовлечения общих вопросов о происхождении отечественного и европейского просвещения, об их взаимопроникновении в контексте славянофильской философии (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков). Именно они одними из первых поставили вопрос о национальном самосознании, о том, что такое Россия, в чём её самобытность, её неповторимая сущность и место в мировом историческом процессе. Как писал А.С. Хомяков, «всемирное развитие истории требует от нашей святой Руси, чтобы она выразила те всесторонние начала, из которых она выросла. История призывает Россию стать впереди всемирного просвещения, и история даёт ей право на это».

Особое место в общенациональном направлении в педагогике принадлежит К.Д. Ушинскому, который разработал антропологическую концепцию, способствующую формированию педагогики как отрасли научного знания в России. Его идеи о народности воспитания, о значении общественного мнения в создании национальной системы образования, о необходимости сделать педагогические вопросы общественным делом, о большом значении педагогической литературы в деле народного просвещения – все они возбуждали интерес у современников, формировали критическую позицию в отношении к иностранному опыту. «Каждый народ, – писал К.Д. Ушинский, – имеет свой особенный идеал воспитания человека. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, меняется вместе с его развитием». К.Д. Ушинский выступил также в защиту национальной школы.

Не менее оригинальной в общенациональном направлении русской педагогической мысли второй половины XIXвека была концепция свободного воспитания и народной школы Л.Н. Толстого.

Проблемы национального воспитания и образования разрабатывались русскими религиозными философами (В.С. Соловьёв, В.В. Розанов и др.), которые обосновывали свои педагогические идеалы в контексте духовно-религиозного миропонимания, формирования «цельной» личности по «образу и подобию Божьему».

Своеобразный вклад в национальный идеал русской народной школы внёс С.А. Рачинский (1833-1902). Он стал теоретиком и организатором народных сельских начальных школ с учётом религиозно-культурных традиций.

Однако следует заметить, что не все сторонники русского общенационального просвещения разделяли взгляды на национальную школу с религиозно-культурными основами (В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, П.Ф. Каптерев и др.).

Но сама идея национальной школы сохранилась и возрождается в настоящее время в новых условиях социально-экономического развития России. Современная русская национальная школа – это центр формирования русского национального самосознания, в основе которого – идея великой Русской земли, ощущение исторического долга и преемственности поколений, значимость идеалов православия и всечеловечности.

В целом, общественно-педагогическое движение в России оказало существенное влияние на появление новых отечественных образовательных систем.

V.В конце XIX в. в странах Западной Европы активизировалось движение за реформу образования и школы, осуществлялись поиски новых подходов к обучению и воспитанию, которые противопоставлялись педагогическому традиционализму. В общественно-педагогической мысли сложились многочисленные концепции и течения, которые составили сущность понятия «реформаторская педагогика» (или «новое воспитание»). Среди них: «свободное воспитание», «экспериментальная педагогика», «трудовая школа», «школа действия», «прагматическая педагогика», «педагогика личности», «функциональная педагогика» и др.

Деятельность зарубежных педагогов-реформаторов оказала существенное влияние на развитие педагогической мысли России конца XIX– началаXXвв. Так, с внедрением в психологию и педагогику экспериментального метода исследования в России появилась «экспериментальная педагогика», которая особое внимание обращала на изучение личности ребёнка в контексте педологии. Наиболее ярким её представителем стал А.П. Нечаев. Педологические курсы, открытые А.П. Нечаевым в Петербурге, потом были по его инициативе и при его участии преобразованы в Петербургскую академию (1907-1915), при которой возникла экспериментальная школа для разработки основных вопросов обучения и воспитания. Академия из числа лиц с высшим образованием готовила специалистов-исследователей и работников народного образования. Кроме книг по экспериментальной педагогике, выпускавшихся под редакцией А.П. Нечаева, результаты экспериментальных исследований распространялись среди педагогов на особых съездах и через журнал «Русская школа».

Для решения воспитательных задач использовались также разработанные в ходе лабораторного эксперимента «Школьные характеристики» А.Ф. Лазурского. С их помощью была сделана попытка выделить из числа учащихся обыкновенных школ малоспособных детей и обучать их в особых, вспомогательных школах или в специальных отделениях обычных школ.

Особое внимание русских педагогов привлекала идея обновления общего образования ручным трудом (К.Ю. Цируль, А.А. Воронин, кн. П.А. Кропоткин и др.). Теория трудовой школы была представлена в России В.И. Фармаковским. Наряду с описанием состояния трудового обучения, освещением методических приёмов уроков труда, он сводил трудовое обучение к учебному труду. Историю трудовой школы в марксистском освещении изложила Н.К. Крупская в книге «Народное образование и демократия». Школа рассматривалась ею в руках рабочей демократии как орудие преобразования современного общества.

В начале ХХ века в России вновь обрели широкую известность и распространение идеи свободного воспитания. С конца 1907 г. в Москве стал выходить ежемесячный журнал «Свободное воспитание» под редакцией И.И. Горбунова-Посадова. В журнале помещали свои статьи С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко и др. Крайним выразителем теории свободного воспитания в начале ХХ века был К.Н. Вентцель. Однако следует иметь в виду, что внедрение прогрессивных педагогических идей реформаторской педагогики осуществлялось в постоянном противоборстве с правительственной политикой в области народного просвещения.

 Литература:

1. История педагогики и образования. / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 2013. – Гл. 8-13.

2. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студентов высших пед. учебных заведений. / Под ред. З.И. Васильевой. – М.: Академия, 2010. – Раздел II. Гл. 5-11.; РазделIII. Гл. 12-18.

3. Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли. Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2007. – Часть I. РазделII; ЧастьII. РазделII-IV.

4. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. Учебник для студ. высших учеб. заведений. – М.: Владос-Пресс, 2008. – Раздел III. Гл. 1-4; РазделIV. Гл. 3..

5. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. А.И. Пискунов. – М.: Просвещение, 2006.

6. Дидактические материалы к разделу 4 (CD).

Методические указания.